Введение


Начальное образование – это фундамент всего дальнейшего общего и любого профессионального образования. Успешность обучения в начальной школе во многом определяет судьбу человека, его будущую жизнь, поскольку именно в том возрасте, в каком обычно проводится начальное образование, формируются базовые основания личности человека.
Исследователи данной проблемы указывают очевидную взаимосвязь тревожности и эффективности обучения школьников. Психологи отмечают, что обучение часто сопровождается повышением тревожности у детей. Однако тревожность может выступать как активизатор учебного процесса, делая его успешным и эффективным, поскольку мобилизирует внимание, память, интеллектуальные способности ребенка, и как негативный фактор, не дающий возможность реализоваться детям в учебной деятельности.
Рассматриваемая нами проблема является одной из значимых в современной психологической науке, ее исследование и результаты нацелены на решение многих педагогических вопросов связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. В связи с этим, актуальность данной работы состоит и в практическом интересе.
Объектом нашего исследования выступает успеваемость школьного обучения.
Предметом исследования мы определяем тревожность как один из факторов, влияющих на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста.
Целью исследования является обоснование условий, при которых тревожность оказывает негативное влияние на успеваемость обучения, и определение возможности ее коррекции у детей младшего школьного возраста.
Для реализации поставленной цели нами решались следующие задачи:
Проанализировать теоретические подходы к рассмотрению проблемы влияния тревожности на успеваемость обучения младших школьников.
Разработать программу исследования взаимосвязи уровня тревожности и успеваемости обучения учащихся начальной школы.
Разработать коррекционно-развивающую программу оптимизации уровня тревожности младших школьников и апробировать ее.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что высокий и низкий уровни тревожности оказывают негативное влияние на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста, в то время как оптимальный уровень тревожности выступает как позитивный фактор учебной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования определены основные принципы гуманистической психологии, разработанные в трудах К.Роджерса, А.Маслоу, положения деятельностного подхода, отмеченные в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, а также теоретические разработки Ч. Д. Спилбергера, К. Изард, Н.И.Гуткиной по проблеме тревожности, и П.П.Блонского, А.М. Гельмонт, И.И.Мурачковского и др. по вопросу школьной неуспеваемости.
Для получения необходимой информации мы использовали следующие методы:
теоретический, заключающийся в анализе психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
эмпирические (анализ учебной документации, методика "Шкала тревожности Кондаша").
Практическая значимость проведенного нами исследования состоит в использовании психологами начальной школы разработанной программы по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста.

Согласно представленной информации, мы делаем вывод, что процент детей, которые учатся на "удовлетворительно" и "неудовлетворительно" в 3в классе ниже, чем в 3 г классе (40 и 60 соответственно). Изучая уровень тревожности детей данных классов (см. рис. 1), мы указали доминирующий процент учащихся с высоким и низким уровнями тревожности в 3г классе. Эти данные подтверждают нашу гипотезу о том, что высокий и низкий уровни тревожности оказывают негативное воздействие на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста.
Следующим нашим шагом стало определение успеваемости детей при различных уровнях тревожности. Механизм определения выглядит следующим образом: в группах детей с тем или иным уровнями тревожности мы определяли процент отличников, хорошистов, троечников и неуспевающих. Так, например, в 3в классе процент учащихся с высоким уровнем тревожности составил 32. Данный процент представили 8 учащихся. Эти 8 человек выступают как 100% для группы детей с высоким уровнем тревожности. Среди данных детей мы определяем процент отличников, хорошистов, троечников и неуспевающих. Так, в рассматриваемом примере, из 8 человек (100%) 2 отличника (25%), 1 хорошист (12%), 3 троечника (38%), 2 (25%) неуспевающих ребенка. Таким образом, мы определяли зависимость успеваемости от уровня тревожности детей.
Количественные результаты изучения успеваемости при различных уровнях тревожности учащихся 3в класса представлены в таблице 5.
Таблица 5.
Количественные результаты изучения успеваемости
при различных уровнях тревожности учащихся 3в класса

Определяя уровня тревожности при различной успеваемости учащихся 3в класса, мы получили результаты, графические представленные на рисунке 3.


Из рисунка 3 мы видим, что в группе учащихся 3в класса с высоким уровнем тревожности 25% учатся на «отлично»; 12%, учатся на «хорошо»; 38% учатся на «удовлетворительно» и 25% являются неуспевающими.
В группе детей с оптимальным уровнем тревожности выявлено 33% отличников; 47% хорошистов; 20% троечников. Неуспевающих школьников с данным уровнем тревожности не диагностировано.
В группе учащихся с низким уровнем тревожности выявлено 50% троечников и 50% неуспевающих. Отличников и хорошистов с данным уровнем тревожности не определено.
Количественные результаты изучения успеваемости при различных уровнях тревожности учащихся 3г класса представлены в таблице 6.






Таблица 6.
Количественные результаты изучения успеваемости
при различных уровнях тревожности учащихся 3г класса

Определяя уровни тревожности при различной успеваемости учащихся 3г класса, мы получили результаты, графические представленные на рисунке 4.


По результатам исследования успеваемости при различных уровнях тревожности детей 3г класса мы констатируем следующее.
С высоким уровнем тревожности выявлено 25% детей-отличников, 8% учащихся-хорошистов, 50% детей, которые учатся на «удовлетворительно» и 17% ребят, которые учатся на «неудовлетворительно».
С оптимальным уровнем тревожности выявлено 14% отличников, 29% хорошистов, 43% троечников и 14% неуспевающих детей.
С низким уровнем тревожности определено 9% обследуемых, которые учатся на «отлично», 18% испытуемых, которые учатся на «хорошо», 55% учащихся троечников и 18% неуспевающих.
Сравнивая результаты изучения успеваемости при различных уровнях тревожности учащихся 3в и 3г классов, мы можем говорить о том, что большинство учащихся 3в класса с высоким и низким уровнями тревожности имеют средние оценки "3" и "2". Основной процент школьников с оптимальным уровнем тревожности определен в группу ребят отличников и хорошистов. Данный факт подтверждает наше предположение о негативном влиянии на успеваемость обучения высокого и низкого уровней тревожности. В свою очередь, большинство учащихся, успевающих на "3" и неуспевающих, отмечены при всех трех уровнях тревожности в 3г классе. Возможно, одной из причин, объясняющих данные показатели, является недостаточный уровень социального благополучия учащихся. Основная группа школьников проживает в неблагополучных семьях: недостаточный уровень материального обеспечения, психологического здоровья родителей и пр.
Далее нами была отобрана группа детей с высоким и низким уровнем тревожности, негативно влияющих на успеваемость, в количестве 24 человек. Таким образом, группу для коррекционной работы составили дети, которые учатся на «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» и имеют высокий и низкий уровень тревожности (см. таблицу 7).


Таблица 7.
Показатели уровня тревожности и успеваемости детей 3-х классов,
выбранных для коррекционно-развивающей работы

Графически показатели успеваемости и уровни тревожности, отличающие детей, отобранных для коррекционно-развивающих занятий, представлены на рис. 5.



После осуществления второго этапа нашего исследования: проведение серии коррекционно-развивающих занятий – нами проведено повторное диагностическое обследование детей "коррекционно-развивающей" группы.
Повторное диагностическое обследование показало, что процент учащихся на "удовлетворительно" возрос на 8 единиц, из них 4% пришлись на оптимальный уровень тревожности.
Графически результаты представлены на рисунке 6.


Полученный результат позволяет говорить об эффективности проведенных занятий. Полученные количественные результаты подтверждены в беседе с учителями, которые отмечают, что дети, посетившие коррекционно-развивающие занятия, стали более активно работать на уроках, качественнее выполнять домашние задание, оптимизировались отношения с одноклассниками.
Однако, процент изменений, которые мы наблюдаем после посещения детьми коррекционно-развивающих занятий, незначительный. Это может быть связано, во-первых, с небольшим сроком прохождения преддипломной практики, во-вторых, это может свидетельствовать о необходимости комплексного подхода, т.е. участие специалистов различного рода в коррекции тревожности учащихся.

Выводы по 2 главе


Использование эмпирических методов исследования (методика "Шкала тревожности Кондаша" и анализ учебной документации) позволяет нам констатировать определенную зависимость между уровнем тревожности и успеваемостью детей младшего школьного возраста.
Выявлен факт взаимосвязи высокого и низкого уровней тревожности с "удовлетворительным" уровнем успеваемости и неуспеваемости детей. Этот результат подтверждает наше предположение о негативном влиянии на успеваемость обучения высокого и низкого уровней тревожности.
Существует возможность коррекции данной характеристики личности, но она требует комплексного подхода, для учета множества факторов, определяющих ее развитие.

Заключение


В психолого-педагогической литературе существует множество подходов к рассмотрению проблемы школьной неуспеваемости и факторов ее обуславливающих. Среди последних отмечают, физиологические нарушения, особенности воспитания ребенка в семье, определенные личностные характеристики. В данной работе мы уделили внимание рассмотрению тревожности как фактора школьной неуспеваемости.
В контексте темы дипломной работы «Влияние тревожности на успеваемость обучения младшего школьного возраста» мы ставили цель: определить обоснования условий, при которых тревожность оказывает негативное влияние на успеваемость обучения младших школьников.
Нами были проаналилированны теоретические подходы к обоснованию данной проблемы, в результате которых было выявлено, что тревожность оказывает неоднозначное влияние на успеваемость детей младшего школьного возраста. Так оптимальный уровень тревожности может рассматриваться как позитивный фактор – это вера в свои силы, достижения успеха, и пр., высокий и низкий уровни тревожности, как правило, дезорганизует учебную деятельность. Мы обосновали 3 группы условий, детерминирующих появления высокого и низкого уровней тревожности: 1 группа – личностные особенности ребенка, 2 группа – физиологическая сохранность ребенка, 3 группа - социальные условия, преимущественно семейный фактор.
Нами организована опытно-экспериментальная работа по изучению зависимости типа успеваемости и уровня тревожности детей. Реализация опытно-экспериментальной работы была осуществлена в период с 1 апреля по 1 мая 2004-2005 учебного года.
Использование эмпирических методов исследования позволяет нам констатировать определенную зависимость между уровнем тревожности и успеваемостью детей младшего школьного возраста: высокий и низкий уровни тревожности определяют успеваемость ребенка на "удовлетворительно" и даже неуспеваемость. В результате коррекционно-развивающей работы возможно изменение данной зависимости, но осуществление данной работы требует комплексного подхода, для учета множества факторов, определяющих развитие тревожности детей.
Таким образом, решение поставленных перед нами задач, подтверждение гипотезы позволяет говорить о достижении цели.
Список литературы


Айсмонтос Б.Б. Общая психология.- М.: Владос-пресс, 2002. – 288с.
Айзенк Х. Психологические теории тревожности // Тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256с.
Березин Ф.Б. Тревога и адаптационные механизмы // Тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256с.

Заключение


В психолого-педагогической литературе существует множество подходов к рассмотрению проблемы школьной неуспеваемости и факторов ее обуславливающих. Среди последних отмечают, физиологические нарушения, особенности воспитания ребенка в семье, определенные личностные характеристики. В данной работе мы уделили внимание рассмотрению тревожности как фактора школьной неуспеваемости.
В контексте темы дипломной работы «Влияние тревожности на успеваемость обучения младшего школьного возраста» мы ставили цель: определить обоснования условий, при которых тревожность оказывает негативное влияние на успеваемость обучения младших школьников.
Нами были проаналилированны теоретические подходы к обоснованию данной проблемы, в результате которых было выявлено, что тревожность оказывает неоднозначное влияние на успеваемость детей младшего школьного возраста. Так оптимальный уровень тревожности может рассматриваться как позитивный фактор – это вера в свои силы, достижения успеха, и пр., высокий и низкий уровни тревожности, как правило, дезорганизует учебную деятельность. Мы обосновали 3 группы условий, детерминирующих появления высокого и низкого уровней тревожности: 1 группа – личностные особенности ребенка, 2 группа – физиологическая сохранность ребенка, 3 группа - социальные условия, преимущественно семейный фактор.
Нами организована опытно-экспериментальная работа по изучению зависимости типа успеваемости и уровня тревожности детей. Реализация опытно-экспериментальной работы была осуществлена в период с 1 апреля по 1 мая 2004-2005 учебного года.
Использование эмпирических методов исследования позволяет нам констатировать определенную зависимость между уровнем тревожности и успеваемостью детей младшего школьного возраста: высокий и низкий уровни тревожности определяют успеваемость ребенка на "удовлетворительно" и даже неуспеваемость. В результате коррекционно-развивающей работы возможно изменение данной зависимости, но осуществление данной работы требует комплексного подхода, для учета множества факторов, определяющих развитие тревожности детей.
Таким образом, решение поставленных перед нами задач, подтверждение гипотезы позволяет говорить о достижении цели.

Список литературы


Айсмонтос Б.Б. Общая психология.- М.: Владос-пресс, 2002. – 288с.
Айзенк Х. Психологические теории тревожности // Тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256с.
Березин Ф.Б. Тревога и адаптационные механизмы // Тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256с.
Блонский П.П. Школьная успеваемость: Изб. педагог. произв. - М.: Педагогика, 1961. – 234с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике – Спб.: Питер Ком, 1999, - 528с.: /Серия «Мастера психологии».
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т 1. – М.: Педагогика, 1982 – 564с.
Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее профилактики. - М.: Педагогика, 1984. – 153с.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Педагогика, 1991. – 326с.
Изард К. Страх и виды тревожности // Тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Педагогика, 1994. – 356с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Педагогика, 1982, - 60с.
Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256с.
Мурачковский И.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. – Минск: Народное собрание, 1987. – 239с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ., высш., пед., заведений: В 3кн. Кн. 1. – М.: Владос, 2001. - 567с.
Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: ВЛАДОС, 2001. – 356с.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1993. – 378с.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М. Просвещение, 1991. – 400с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 1961. – 538с.
Солдатов Г. Оценки и отметки начальной школе. / Вопросы психологии. 1998., №2., с. 34-40.
Современный словарь по педагогике / Сост., Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. – 928с.
Словарь психолога-практика. / Сост., С.Ю. Головин. – Минск: Харвест. 2001. – 976с.
Спилберг Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256с.
Столяренко Л.Д. Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов – на – Дону: Феникс, 1999. – 576с.
Хекхаузен Х. Тревожность // Тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256с.
Хорни К. Тревожность // Тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256с.
Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Абрахам Маслоу и психология самоактуализации // Хрестоматия по гуманистической психотерпии (Сост. М. Папущ). – М.: Институт общегуманитарных исследований, 1995. – 302с.
Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Карл Рождерс и клиент-центрированная терапия // Хрестоматия по гуманистической психотерпии (Сост. М. Папущ). – М.: Институт общегуманитарных исследований, 1995. – 302с.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителю. – М.: Просвещение, 1993. – 348с.
Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 288с.
Якобсон Т.М. Эмоциональная жизнь школьника. – М.: Педагогика, 1996. – 341с.