Введение

Продолжающаяся в нашей стране модернизация образования делает актуальными многие научно-теоретические и практические проблемы, к числу которых относится и проблема совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров высшей квалификации. Это тем более важно в связи с тем, что в любом звене системы образования педагог является идейным и организационным центром всех нововведений.
Тема «Личный пример учителя в начальной школе» является актуальной, так как среди педагогических и, в частности, учительских профессий особое место занимает профессия учителя начальных классов. Первый школьный учитель призван провести детей по начальным ступеням систематического учения, обеспечить высокое качество начального образования и тем самым заложить основы для последующего образования подрастающего поколения. Он не только обучает азам предметных знаний, учебным и предметным умениям, но и осуществляет всестороннее формирование и развитие личности учащихся. Поэтому от учителя начальных классов требуется, чтобы он был и компетентным профессионалом, и многогранной личностью, которая служила бы эталоном и примером для детей.
В настоящее время в начальной школе работает немало высококвалифицированных учителей, в их числе известные на всю страну педагоги-новаторы и местные передовики педагогического труда, добивающиеся больших успехов в обучении и воспитании школьников. Однако в массе учителей, наряду с мастерами, работают и педагоги среднего уровня. Далеко не решена задача полного обеспечения начальной школы учителями с высшим педагогическим образованием.
Для совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических учебных заведениях внедряются обновленные государственные стандарты профессионального образования, но качественная реализация этих стандартов сдерживается недостаточностью финансово-материальной базы реформы образования и рядом других факторов.
Практической оптимизации профессиональной подготовки учителей должна помочь научная разработка проблем профессионализации человека. Исследования по данным проблемам проводились и проводятся. Многие общие методолого-теоретические вопросы освоения деятельности и профессии решены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др. Научно обоснованные системные модели профессионально-трудового пути человека представлены в работах Э. Клапареда, Т.В. Кудрявцева, Ю.П. Поваренкова, А.Т. Ростунова, Д. Сьюпера. Рассмотрению отдельных аспектов и стадий профессионализации человека посвящены работы М.Я. Басова, А.П. Болтунова, С.Г. Геллерштейна, Н.А. Рыбникова, И.Н. Шпильрейна и др. Вопросы типологических различий, профессиональной пригодности, индивидуального стиля деятельности, профессиографии раскрыты в работах К.М. Гуревича, И.Д. Карцева, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицына. Теории способностей, характеристики профессионально важных качеств содержатся в работах Б.Г. Ананьева, В.Н. Дружинина, Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, В.А.Крутецкого, К.К.Платонова, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и др. Имеется большое число работ, относящихся к исследованию различных аспектов педагогической профессии, в том числе и профессии учителя начальных классов. К ним принадлежат научные труды Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, М.М. Кашапова, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, В.Б. Успенского, Р.Х. Шакурова, А.И. Щербакова и др. В области изучения учительской профессии более раскрыты общие закономерности и механизмы освоения педагогической деятельности, формирование общих профессионально важных качеств учителей, а особенности разных учительских профессий (специальностей) выявлены недостаточно, не изучен в полной мере вопрос о соотношении общего и специфического в отдельной учительской профессии. Это относится и к профессии учителя начальных классов, которая пока не являлась объектом всестороннего исследования.
Сказанное выше означает, что имеются определенные противоречия, тормозящие процесс совершенствования профессионального образования учителей, а именно:
- между объективной потребностью школы в учительских кадрах высокой профессиональной компетентности и реальным уровнем выпускников педагогических учебных заведений;
- между ориентацией педагогики на личность учителя и школьника и направленностью подготовки педагога на традиции предметноцентрированного образования в вузе.
Возникающая из данных противоречий научно-практическая проблема состоит в том, чтобы найти путь к совершенствованию профессионального образования учителей начальных классов с помощью методолого-теоретического анализа и конкретно-эмпирического исследования процесса профессионализации.
Главная идея исследования заключается в утверждении определяющей роли личностного фактора в профессиональном образовании и труде учителя, в рассмотрении педагогической профессии как системного единства личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения.
Объект исследования: личный пример учителя в начальной школе
Предмет исследования: профессионально-личностные качества учителя
начальной школы
Цель: Рассмотреть личный пример учителя в начальной школе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования дипломной работы решались такие конкретные задачи:
1.Рассмотреть профессионально-личностные качества учителя
2. Провести самодиагностику профессионально-личностных качеств учителя
начальных классов, проанализировать результаты и сделать выводы
3. Подобрать методы профессионального самосовершенствования
педагога
Гипотеза: профессионально-личностное становление учителя в начальной школе представляет собой системный процесс приобретения человеком комплекса необходимых профессиональных и личностных свойств, обусловленный влиянием профессионального образования, других сторон жизни и собственной активностью личности в ее саморазвитии и самореализации.
Методолого-теоретической основой исследования является анализ научной литературы и периодической печати по проблеме исследования
Методы исследования: тестирование, опрос
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии научных представлений о системности процесса профессионализации учителя начальных классов как одной из важнейших частей его жизнедеятельности, о единстве и взаимообусловленности становления профессионала и личности.
Практическая значимость исследования: материалы, результаты, методики исследования могут быть использованы в проведении профотбора на отделении педагогики и методики начального образования, в ходе профессиональной подготовки студентов в рамках ряда учебных дисциплин, в оценке уровня профессиональной подготовленности выпускников вуза.

Мы уверены, что суждения самих учащихся и студентов могут послужить полезной составляющей при создании совокупного портрета учителя как субъекта педагогического процесса в структуре личностно ориентированного образования. Востребованность такого портрета сегодня очевидна. Но это дело будущих исследований, ускорить которые способен только сам учитель своим желанием изменить себя.
Выводы по главе I

Представление об учителе как о человеке, обладающем знаниями, которые он передает учащимся как пассивным получателям информации, противоречит самой сути преподавания как ремесла, основанного на сотрудничестве. Настоящее познание может осуществляться благодаря простому обучению, без какой бы то ни было мыслительной работы и понимания со стороны учащихся, открывающих для себя новое.
Для того чтобы учителя освоили методы обучения в сотрудничестве, их подготовка должна включать следующее:
1. Им самим нужно обладать теми знаниями, которыми, с их точки зрения, должны овладеть школьники в результате обучения, но этого самого по себе недостаточно. Им также необходимо понимать все, что они знают, чтобы они смогли разнообразить урок вопросно-ответной работой, проведением дискуссии. Это поможет ученикам приобрести настоящие знания — знания вместе с пониманием.
2. Учителя должны обладать теми интеллектуальными навыками, которым они обязаны обучать, и должны знать, как сформировать эти навыки у учеников и сделать их прочными.
3. Им необходимо понимать те идеи и вопросы, в которых они хотят помочь учащимся разобраться. С этой целью учителей надо обучить искусству ведения дискуссий; они должны наблюдать за тем, как это делают другие; сами участвовать как студенты в семинарах, которые проводят другие,и проводить семинары под руководством людей, мастерски владеющих этим искусством.
4. И самое главное: их надо подготовить к учительской профессии так, чтобы свою основную роль они видели в том, чтобы учиться. Школа должна быть тем местом, где учатся все. Настоящий педагог — тот, кто на уроках работает и учителем, и учеником Настоящая педагогическая работа ни в коей мере не сводится к изложению материала учителем и запоминанию его учениками.
Преподаватели — не просто технические исполнители, своего рода передатчики формальных, устоявшихся знаний, каждый шаг которых определяется четкой учебной программой, от которой они не могут отойти. Их задача — научить школьников чутко воспринимать и знать жизнь в ее нравственном преломлении. Это главная задача учителей. Все остальное — лишь подготовка к этому. Вот почему знание основ морали является для учителей первоочередным знанием.























Глава II. Учитель как практический психолог
2.1.Самодиагностика профессионально-личностных качеств учителя начальных классов

В процессе социализации, воспитания и развития личности ребенка важнейшая роль отводится воспитателю-профессионалу, учителю. Педагог оказывает большое влияние на своих воспитанников в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетентности, авторитетности и многих других параметров.
Учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные области деятельности: один как друг и советчик молодежи, другой способствует развитию независимого и смелого мышления у выдающихся учащихся, а еще кто-то, устраняя причины недостатков у слабых учащихся. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем другой: все они необходимы.
В первой главе мы обосновали важность профессионально-личностных качеств учителя. Исходя из этого нами была проведена диагностика, цель которой оценить профессионально-личностные качества учителя, являющиеся примером для учеников начальной школы.
Основными диагностическими методиками стали: методика Овчаровой Р.В. «Стиль педагогического общения и опросник Рогова Е.И. «Оценка профессиональной направленности личности учителя».
Экспериментальное исследование было проведено в средней общеобразовательной школе № 293 г. Москвы.
В исследовании принимало участие 20 учителей по различным предметам и с различным стажем работы.
Для исследования профессионально-личностных качеств учителя нами были использованы следующие методики.

Методика 1.Тест-опросник «Оценка профессиональной направленности личности учителя»

Методика разработана Е.И. Роговым и направлена на оценку и сравнение между собой различных типов педагогов.
Для исследования оценки профессиональной направленности личности учителя. Учителям был предложен Тест-опросник, целью которого оценить и сравнить между собой различные типы педагогов. После проведения теста были выявлены следующие результаты (см. Приложение 2).
Таблица 1
Результаты методики «Оценка профессиональной направленности личности учителя»


Проанализировав результаты данного теста можно сделать вывод, что в школе работают учителя, у которых ярко выражена оценка профессиональной направленности личности:
1.Общительность – 2 учителя (10%);
2.Организованность – 5 учителей (25%)
3.Направленность – 3 учителя (40%);
4.Интеллигентность – 6 учителей (30%)
Также в школе работают учителя, у которых развита оценка профессиональной направленности личности:
1.Общительность – 18 учителей (90%);
2.Организованность – 15 учителей (25%)
3.Направленность – 12 учителей (40%);
4.Интеллигентность – 14 учителей (30%)
Для большей наглядности полученные результаты отобразим с помощью диаграммы:


Анализ табличных и графических показал, что в школе работают учителя, у которых хорошо развита оценка профессиональной направленности личности.
Характер общения педагога с воспитанниками в значительной степени зависит от стиля педагогического руководства. Стиль руководства характеризуется такими параметрами как тон речевого обращения к школьникам: доброжелательный, безразличный или официальный и форма обращения: приказ, требование, совет, просьба. Он проявляется и в особенностях использования педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанникам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.
Различные особенности стиля руководства учителя оказывают неодинаковое воздействие на характер эмоциональных переживаний учащихся, на их поведение на уроке и в школе. Выделим три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Для исследования стиля педагогического общения, с учителями был проведен тест по методике Р.В. Овчаровой «Стиль педагогического общения», который показал следующие результаты:

Методика 2. «Стиль педагогического общения»

Заключение

Будущие учителя, как правило, плохо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не знают и не используют потенциальные возможности ее развития. Важное профессиональное качество учителя — уверенность в себе, обеспечивающая ему оптимальную мобилизованность и стабильность поведения.
В структуре личности выделяются три группы основных качеств педагога:
социальные и обще личностные (идейность, гражданственность, нравственность; педагогическая направленность и эстетическая культура);
профессионально-педагогические (теоретическая и методическая готовность по специальности; психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности (теоретическая); развитость практических педагогических умений и способностей);
индивидуальные особенности познавательных процессов и их педагогическая направленность (педагогическая наблюдательность, мышление, память и т.д.); эмоциональная отзывчивость; волевые качества; особенности темперамента; состояние здоровья.
Уровень профессиональной компетентности специалиста в любой сфере деятельности во многом определяется его способностью развивать творческий потенциал и продуктивно заниматься самосовершенствованием. Особенные критерии отражают специфику профессии: способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтроль.
Единичные связаны с индивидуальными особенностями учителя. К ним мы относим: организационно-управленческие, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности, характер отношения к профессиональному труду; владение педагогическими технологиями на уровне режиссерского, а педагогической техникой — актерского искусства; интерес к работе, удовлетворенность ею, умение преодолевать трудности, способность к импровизации; теоретические и методические поиски, этико-эстетический аспект деятельности учителя.
Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности — это сознательное, индивидуальное, общественно обусловленное положительно-эмоциональное реагирование на его компоненты (профессионализм знаний, общения и самосовершенствования), проявляющееся в потребности глубокого их осмысления, трансформирования в соответствии с заданными общественными эталонами и реализации на практике.
Профессионализм является высшей ступенью выражения ценностного отношения педагога к своей деятельности. Он характеризуется уровнем компетентности, психологической и педагогической эрудированностью, пониманием требований, предъявляемых к нему государством и обществом, видением цели своей деятельности, знанием путей и средств ее достижения, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, практики обучения и воспитания учащихся, методов исследования педагогической деятельности, технологии их применения и др.
Профессионализм знаний характеризуется и умением преподавателя на основе имеющихся сведений об учащихся, знании педагогической психологии и методики преподавания предмета своевременно перестраивать свою деятельность в целях достижения наибольшей продуктивности работы Разносторонность знаний и интересов — необходимое качество современного преподавателя
Таким образом, профессионализм знаний включает в себя представления, понятия, суждения об общих целях педагогического процесса, о конкретных людях, на которых направлено воздействие, о лучших средствах, формах и методах этого воздействия в целях формирования у воспитуемых системы знаний, качеств личности, позволяющих им самостоятельно решать поставленные задачи
Профессионализм знаний — это основа, фундамент для формирования целостной системы "профессионализм педагогической деятельности", в структуре которой существенную роль играет педагогическое общение
Общение — это взаимодействие людей, направленное на взаимное познание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникаций в целях установления взаимоотношений, благоприятных для совместной деятельности. Самая обширная сфера деятельности людей, где их общение приобретает особый смысл и значение, — учебная и трудовая деятельность. Здесь методы общения превращаются в арсенал средств, способствующих повышению эффективности труда
Личность преподавателя имеет решающее значение в создании благоприятного психологического климата на уроке и вне его, в создании необходимой мотивации в учении и поведении
Когда учитель воспринимает внутренний мир ученика (его мысли, чувства, состояния), он видит и то, как ребенок воспринимает его мысли, чувства и воздействие, как реагирует на них. Иными словами, взаимопонимание предполагает единство исходных целей участников совместной деятельности
В опытно-экспериментальной работе мы осуществили диагностические методики, такие как: методика «Оценка профессиональной направленности личности учителя», методика «Стиль педагогического общения».
Данные диагностические методики были проведены с целью выявления оценки профессионально-личностные качества учителя, являющиеся примером для учеников начальной школы.
Общими структурными компонентами педагогического профессионального потенциала являются интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный, профессиональный, творческий. Культурный, гуманистический, деятельностный и другие компоненты, обычно выделяемые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятельность педагога.

Список литературы

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 2005. – 470 с.
Дидактические основы применения экранно-звуковых средств обучения в школе / Под ред. Л.П. Прессмана. – М.: Академия, 2004. – 348 с.
Методика обучения чтению. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: МПО «МОДЭК», 2006. – 192 с.
Подласый И.П. Педагогика. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 576 с.
Технические средства обучения в общеобразовательной школе / Г.И. Рах, И.И. Дрига, Э.И. Кузнецов, С.А. Жданов. – М.: Просвещение, 2004. – 287 с.