Введение

За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография).
Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре.
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, М.С. Рождественский и др.).
В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые (Л.В. Занков, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, СИ. Шаховская, СБ. Яковлев, А.В. Ястребова, и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи.
В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.) Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития (И.К.Колповская Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, и др.)
В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у младших школьников отводится важное место в современной логопедии. Решение этой проблемы тесно связано с вопросами диагностики и коррекции как фонематического, так и лексико-грамматического строя речи у детей. Однако вопрос о механизмах, об особенностях речевых и неречевых нарушений при дизорфографии, о психолого-педагогических подходах к коррекции этого нарушения письменной речи изучен недостаточно. Лишь в исследованиях И.В. Прищеповой представлен анализ дизорфографии на начальных этапах овладения орфографией. Вместе с тем основную категорию детей с дизорфографией составляют школьники 3 и 4 классов, у которых нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками проявляются в еще большей степени, чем у школьников 2 класса.
В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). Указанный подход не нашел достаточно полного и адекватного использования при изучении дизорфографии.
Анализ литературных данных, изучение младших школьников с дизорфографией и накопленный опыт их обучения убеждают в необходимости дальнейшего исследования механизмов, структуры речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей этих детей, совершенствования методики диагностики и коррекции дизорфографии.
Значимость своевременной коррекции дизорфографии для школьной адаптации детей и недостаточная разработанность этого вопроса и обусловливают актуальность темы исследования.
Цель настоящего исследования – изучение формирования орфографического навыка у младших школьников.
Объектом исследования является овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками младшими школьниками.
Предмет исследования – формирование орфографическими навыками у младших школьников.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что формирование орфографических навыков у младших школьников будет происходить более успешно при организованном педагогическом воздействии.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать литературу по теме данного исследования.
2. Охарактеризовать лингвистические основы орфографии.
3. Раскрыть психологические и речевые предпосылки процесса овладения младшими школьниками орфографическими умениями и навыками.
4. Определить механизмы и симптоматику нарушения формирования орфографического навыка у младших школьников.
5. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение формирования орфографического навыка у младших школьников.
Методологической основой исследования являются концепции о соотношении мышления и речи, о роли языка и речи в процессе развития ребенка, положение о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о системном характере языкового развития ребенка (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.Н. Винарская, С.Н. Цейтлин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); о структуре и уровнях речевого расстройства при ОНР, положение о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Т.В. Волосовец, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.).
В структурном отношении работа представлена введением, двумя главами, заключением и списком использованной литературы.

По поводу правомерности отнесения дизорфографии к дисграфии тоже нет единства мнений. В настоящее время это наименее изученная категория нарушений письма. Считается, что при дизорфографии у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы, на странице он может допустить от 15 до 60 ошибок. Ребенок не может определить, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может обнаружить ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, «правила знает, а применить не может». Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. Трудности в овладении орфографическими умениями отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Особый род дизорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией. Дети с дизорфографией особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.
Дизорфография проявляется в том, что ребенок испытывает стойкие трудности в овладении правилами правописания и их использовании. Многие из таких детей, даже зная правила (например: правописание безударных гласных в корне слова, правописание оглушаемых согласных в конце слова), продолжают делать ошибки. Причина заключается в том, что они не замечают самих орфограмм, то есть тех звуков, которые звучат при произношении неопределенно, не так, как их нужно обозначать буквами. Например, мы говорим корова, а пишем корова, произносим вада, а пишем вода, говорим пирок, а пишем пирог. Ребенок с дизорфографией не чувствует ритмическую структуру слова, не замечает, например, наличия безударных гласных. Поэтому и такие дети нуждаются в помощи логопеда. С помощью специальных упражнений приходится вырабатывать у них чуткость к ударности/безударности, формировать умение выделять корень, приставку, суффикс, подбирать однокорениые слова. Тогда ребенок не только знает правила, но и начинает успешно пользоваться ими.

Выводы по 1 главе

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфография уделяет серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поскольку путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.
Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенныезнания и умения.


























Глава 2 Диагностика нарушений усвоения орфографии у младших школьников

2.1 Программа экспериментального исследования

Целью экспериментального исследования является изучение формирования орфографического навыка у младших школьников.
Задачи экспериментального исследования:
- эмпирическим путем выявить уровень орфографического навыка у младших школьников;
- разработать выводы и рекомендации по формированию орфографического навыка у младших школьников.
База исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы, в исследовании приняли участие 15 учащихся 3 класса.


2.2 Процедура экспериментального исследования орфографического навыка младших школьников

Для изучения орфографического навыка у младших школьников был использован метод написания диктанта. Затем полученные работы анализировались.
Проведенный анализ письменных работ младших школьников показал, учащиеся допускают немало ошибок в письме. В результате анализа этих ошибок установлено, что их причины следующие.
- несформированность фонетического анализа: дети не умеют членить звучащее слово на звуки, определять порядок их следования в слове. Поэтому некоторые звуки в слове они не произносят, переставляют. При письме буквы, обозначающие эти звуки, соответственно пропускают или меняют местами.
- несформированность фонематического анализа: дети не умеют дифференцировать фонемы русского языка по их специфическим признакам. В результате дети заменяют фонемы, соответственно заменяют и буквы.
- несформированность морфемного анализа: неумение учащихся вычленить морфему с орфограммой и соотнести ее с той же самой морфемой, произношение и написание которой не расходятся, а также несформированность морфологического анализа: отсутствие умений подбирать необходимую форму слова, дифференцировать слова по частям речи.
- несформированность синтаксического анализа: отсутствие умения связывать слова в составе предложений.
- отсутствие грамматических знаний, с которыми связано правописание. Незнание или неприменение орфографических правил.
Следовательно, что для успешного овладения орфографией русского языка необходимо формировать у учащихся указанные виды анализа языкового материала, а также обеспечивать усвоение необходимых для этого знаний грамматики и правописания, умений применять их.
Данные диагностирующего эксперимента свидетельствуют о том, что дети способны к произвольному сознательному анализу языкового материала. У них обнаружены возможности овладевать всеми упомянутыми видами такого анализа. Они не только различают, но и выделяют в звучащих словах звуки, хорошо чувствуют специфические признаки фонем русского языка (безударность гласных, мягкость, оглушаемость согласных), могут выделять значимые частицы родственных слов. Следовательно, у них выявлены возможности формировать разные виды анализа языкового материала и усваивать определенные сведения по грамматике и правописанию.
С учетом полученных данных, были разработаны рекомендации по формированию орфографических навыков у младших школьников.


2.3 Рекомендации по формированию орфографического навыка младших школьников

Один из путей решения проблемы орфографической грамотности – это формирование орфографического навыка.
Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографическихнавыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природуорфографического навыка.
Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.
Термин «автоматизированный следует отличать от термина«автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося автоматизации.

Заключение

Исследую проблемы перевода, и в частности ситуативного перевода, мы пришли к выводу, что на современном этапе развития теории перевода большое значение имеет сопоставительный анализ исходного текста на иностранном языке и текста перевода, т.к. именно с помощью сопоставительного анализа особенно наглядными и осознаваемыми становятся все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации.
Ситуативный перевод схож с концепций динамической эквивалентности, в которой происходит совпадение реакции получателя исходного текста с реакцией получателя текста перевода по средствам денотативного, синтаксического, коннотативного и прагматического значений.
Именно при коммуникативном переводе используются эквиваленты по ситуации общения, а в стандартизованных, стереотипных ситуациях общения ситуативный перевод обязателен и носит клишированный характер.
Те сочетания, которые постоянно употребляются как готовые стереотипы, называются устойчивыми, а те, которые могут постоянно меняться - свободными. Частотные устойчивые сочетания постепенно перерастают в клише, поэтому в процессе перевода необходимо знать устойчивые сочетания, поскольку они придают речи идиоматический характер. Часто русские и английские фразы полностью совпадают семантически, стилистически, а также в эмоциональном плане, что значительно облегчает задачу переводчика. Однако в целом перевод устойчивых сочетаний слов все же представляет для переводчика определенную трудность. Чаще всего для перевода подобной лексики переводчики используют метод подбора эквивалентов на другом языке. Другими словами, перевод устойчивого сочетания или клише осуществляется путем подбора единственно возможного готового соответствия на другом языке.
Иногда важно знать происхождение подобных выражений. Все эти факторы, вместе взятые, как раз и создают необходимые предпосылки для адекватного перевода и воздействия. Что касается самих способов перевода, то основной способ - это выбор адекватного синонимичного выражения в языке перевода, передающий адекватное коммуникативное воздействие, а также использование метода описательного перевода.
Анализ методической литературы показал, что процесс перевода является средством межкультурной коммуникации, а ситуативный перевод представляет собой создание текста перевода с адекватным исходному воздействием на адресата, т.е. выполняет одну из коммуникативно-прагматических функций.

Список литературы

Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. / Л.И. Айдарова. - М.: Просвещение, 1978. - 144 с.
Алгазина, Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классов. / Н.Н. Алгазина. - М.: Норма, 2005. – 235 с.
Баранов, М.Т. Ознакомление учащихся IV класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка / М.Т. Баранова // Рус. яз. в школе. - 1970. - № 4. – С. 6-16
Баренцева, Н.С. Возрастные особенности усвоения грамоты детьми 5-ти и 6-ти лет: Автореф. канд. дис. / Н.С. Баренцева. - М.: Приор, 1978.— 23 с.
Выготский, Л. С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. - М.: Наука, 1956. - 517 с.
Жуйков, С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. / С.Ф. Жуйков. - М.: Приор, 2006. - 184 с.
Журова, Л. Е. Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. / Л.Е. Журова. - М.: Наука, 1965.— 16 с.
Иванова, В.Ф. Принципы русской орфографии / В. Ф. Иванова – Л.: Наука, - 1997. – 274 с.
Иванова, В.Ф. Современный русский язык: Графика и орфография / В.Ф. Иванова – М.: Учпедгиз - 1996. – 344 с.
Кобызев, А.И. Новый вид диктанта - "Проверяю себя". / А.И. Кобызев. - М.: Владос, 2002. - 89 с.
Ожегов, С.И. Об упорядочении русской орфографии. / С.И. Ожегов // Лексикология. Лексикография. Культура речи. - М.: Просвещение, 1994. – 274 с.
Полякова, А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. / А.В. Полякова. - М.: Наука, 1978.— 144 с.
Розенталь, Д.Э. Справочник по правописанию и литературной правке Д.Э. Розенталь – М.: Рольф: Айрис-пресс, 1999. – 142 с.
Современный русский язык. Ч.1./ П.П. Шуба, Л. А. Шевченко – 2-е изд., испр. и доп.- М.: Аспект пресс, - 1998. – 285 с.
Старжинская, Н.С. Обучение дошкольников элементам орфографии на занятиях по грамоте: Автореф. канд. дис. / Н.С. Старжинская. - М., 1977.— 20 с.
Ткачева, Л. Ф. Развитие осознанных фонематических обобщений и дифференциаций у дошкольников и младших школьников как основы усвоения фонетики, графики и орфографии. Автореф. канд. дис. / Л.Ф. Ткачева. - М., 1980.— 22 с.
Щерба, Л. В. Основные принципы орфографии и их социальное значение. / Л.В. Щерба Избранные работы по русскому языку. - М.: Наука, 1997. – 244 с.