Введение

За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография).
Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре.
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, М.С. Рождественский и др.).
В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые (Л.В. Занков, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, СИ. Шаховская, СБ. Яковлев, А.В. Ястребова, и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи.
В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.) Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития (И.К.Колповская Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, и др.)
В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у младших школьников отводится важное место в современной логопедии. Решение этой проблемы тесно связано с вопросами диагностики и коррекции как фонематического, так и лексико-грамматического строя речи у детей. Однако вопрос о механизмах, об особенностях речевых и неречевых нарушений при дизорфографии, о психолого-педагогических подходах к коррекции этого нарушения письменной речи изучен недостаточно. Лишь в исследованиях И.В. Прищеповой представлен анализ дизорфографии на начальных этапах овладения орфографией. Вместе с тем основную категорию детей с дизорфографией составляют школьники 3 и 4 классов, у которых нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками проявляются в еще большей степени, чем у школьников 2 класса.
В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). Указанный подход не нашел достаточно полного и адекватного использования при изучении дизорфографии.
Анализ литературных данных, изучение младших школьников с дизорфографией и накопленный опыт их обучения убеждают в необходимости дальнейшего исследования механизмов, структуры речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей этих детей, совершенствования методики диагностики и коррекции дизорфографии.
Значимость своевременной коррекции дизорфографии для школьной адаптации детей и недостаточная разработанность этого вопроса и обусловливают актуальность темы исследования.
Цель настоящего исследования – изучение формирования орфографического навыка у младших школьников.
Объектом исследования является овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками младшими школьниками.
Предмет исследования – формирование орфографическими навыками у младших школьников.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что формирование орфографических навыков у младших школьников будет происходить более успешно при организованном педагогическом воздействии.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать литературу по теме данного исследования.
2. Охарактеризовать лингвистические основы орфографии.
3. Раскрыть психологические и речевые предпосылки процесса овладения младшими школьниками орфографическими умениями и навыками.
4. Определить механизмы и симптоматику нарушения формирования орфографического навыка у младших школьников.
5. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение формирования орфографического навыка у младших школьников.
Методологической основой исследования являются концепции о соотношении мышления и речи, о роли языка и речи в процессе развития ребенка, положение о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о системном характере языкового развития ребенка (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.Н. Винарская, С.Н. Цейтлин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); о структуре и уровнях речевого расстройства при ОНР, положение о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Т.В. Волосовец, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.).
В структурном отношении работа представлена введением, двумя главами, заключением и списком использованной литературы.

Если такова ценность письменной речи, то нужно тщательно взвесить возможности и методы ее развития в школе. В методической литературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно определяют и готовность к тем или иным видам детского самостоятельного письма.
Наше исследование показывает, что это далеко не так. Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь — своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Поэтому и путь ее развития определяется достижениями школьника в различных сторонах учебной деятельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).
Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи. Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в известной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, т.е. умение поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего), и на место слушающего (читающего).
Педагогическая практика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной речью именно с этой стороны.
В школе укоренился такой порядок работы: учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального высказывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отвечающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу не нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом повторит учитель. Между тем реакция слушателей — это мощный фактор совершенствования монологической речи.
Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т.п.), так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения «писателя» и «читателя».
Чтение - это понимание письменной речи, т.е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережает ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружающих, а потом, спустя некоторое время, и сами начинают говорить. Это же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно хорошо понять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать [5, c. 52-53]
Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. Анализ сочинений «Как я лето (зиму) провожу...» показал, что дети не могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности внешней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не станет внутренним. Можно предположить, что работа над планом прочитанного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка стала строиться по внутреннему плану. [5, c. 55-56]
Одна из трудностей речи — произвольное ее расчленение на составные части. Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосознанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь лишается своих важнейших специфических особенностей.
Выразительное громкое чтение очень сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении учащийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объединяет в одно целое отдельные мысли и слабо улавливает звуко-буквенную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звуко-буквенный анализ.
Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи: оно подготавливает развитие внутренней речи. [11, c. 31]
Тихое чтение способствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании «вехи» мысли, которую он собирается выразить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают исчезать загромождающие ее смысловые узлы. Если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого (рассказываемого) и о тихом чтении.
Для овладения письменной речью решающее значение имеет грамматика, поскольку она в наибольшей степени помогает осознанию состава речи. Вот почему преподавание грамматики нужно с самого начала строить таким образом, чтобы полученные в грамматических занятиях навыки осознания речи все время закреплялись практикой самостоятельного письма детей. Мы имеем в виду самостоятельное составление детьми предложений, элементарное связывание нескольких предложений, работу над деформированными текстами и т.д. Элементы самостоятельного детского письма чрезвычайно важны и для успешного прохождения самой грамматики.
То, что письменная речь теснее связана с абстрактным мышлением, делает ее особенно ценной для занятий таким предметом, как грамматика, где все строится на словесно-абстрактных обобщениях. Когда ребенок может глубже усвоить эти словесные обобщения? Конечно, тогда, когда умеет отвлечься от конкретности, отделить внимание к самому слову от содержащегося в нем наглядного представления, не смешивать слово с предметом, отраженным в его значении. Без этого ребенок всегда будет видеть в существительных предметы (при слове «вода» - представлять себе воду и очень мало думать о том, как изменить это слово, поставив безударную под ударение). Письменная речь легче и лучше справляется с задачей привлечения внимания к отвлеченно-словесной сфере детской мысли [13, c. 40].
Элементы самостоятельного письма нужно шире практиковать с самого начала еще и потому, что многие дети, научившись технике письма, обычно дома начинают уже самостоятельно писать. Они оформляют журналы, пишут объявления, афиши, письма, дневники и даже сценарии к кинофильмам. Все это, как правило, вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника. Школа не может проходить мимо этого факта. Нельзя отучать и охлаждать детей в их стремлениях к самостоятельному письму [15, c. 100].
Каким же путем должно идти в школе обучение письменной речи? Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко написать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть не что иное, как те словесно-смысловые узлы, которые должны развить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слов и выражений, и другие упражнения с деформированным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообразны с точки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной.
Недостаточная разработанность методики письменных заданий упомянутого типа для детей младших классов создает совершенно неоправданное замедление в темпах развития письменной речи [14, c. 16-17].
Максимально благоприятные условия для интеллектуальной продуктивности письма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и времени у пишущего.
Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребенок приходит в школу и с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей, когда от них требуют говорить полными ответами во время живой классной беседы по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей по классу), и предмет беседы перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи. Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно изгнать из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложений нужно прежде всего для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики. Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи. Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вред и самой письменной речи: она будет развернутой и точной до абсурда.
Не раз подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократно упоминали о больших трудностях, связанных с овладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной речи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением), диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому письму. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные темы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей природе — речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сделать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, чтобы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочинение на ту или иную тему только на том основании, что они справились с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от устного сочинения к письменному не оправдывается данными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или картинок, играющих роль плана, и т.п.
Нельзя забывать, однако, и того, что в старших, классах начальной школы готовые «вехи», планы начинают сковывать детей. Несомненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индивидуальном порядке) больше самостоятельности.
Ученики 3-4 классов в письменной форме уже начинают овладевать внутренним планом своей речи. Поэтому держать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя [99, c. 30-31]
Необходимо так формулировать вопросы, предлагаемые детям младшего школьного возраста, чтобы они стимулировали развертывание ребенком своей мысли, устремляли его внимание не только на конец (итог) своей мысли, но и на ее начало.
Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.
Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую, грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную.
Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполнительских действий письма, ребенок начинает осваивать саму письменную речь. Его учат переписывать, а затем и пересказывать тексты. Изложение — письменный пересказ текстов. Суть письменных изложений в составлении таких текстов, которые в сжатой форме сохранили бы суть содержания образцов. Учитель предлагает план из 2 — 3 пунктов для учеников первых классов; из 3 — 5 пунктов для учеников вторых классов; план текста ученики третьих-четвертых классов должны уметь составить самостоятельно.
Изложения как упражнения приобщают детей к лучшим образцам языка. Сжатое изложение учит ребенка анализу текста и структурированию сюжета, контролю за тем, чтобы не исчез смысл, идея текста.
Особое значение приобретают творческие изложения, когда ребенку предлагают дополнить прочитанный текст своими мыслями, выражением отношения к изложенному пересказу.
Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать, подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие ошибки.
В современных методических пособиях для учителей предлагаются приемы и методы работы с младшими школьниками, которые выступают как условие, организующее овладение ребенком устной и письменной речью, как условие, содействующее вхождению в реальный язык.

1.2. Теория развития речи учащихся

Важнейшим достоинством современного этапа обучения русскому языку является повышенное внимание к речевой подготовке школьников. Обучение по некоторым программам уже в начальной школе начинается с усвоения понятий "язык", "речь", "предложение", что в дальнейшем становится базой для обучения грамоте как основе письменной речи, для обогащения лексического и грамматического строя речи, для ее стилистической дифференциации.
Между тем проблемы речевого развития младших школьников возникают и сейчас, но уже на новом качественном уровне. Это отчетливо сознают методисты, учителя-практики, что, в свою очередь, обусловило возникновение целого ряда коммуникативно ориентированных программ, возрождение на новом этапе рече-ведческих курсов типа "Риторика", появление новых предметов ("Речь и культура общения") и учебных пособий. В методике осознается необходимость изменить акценты в преподавании по уже существующим стабильным учебникам [1, c. 6], сделать преподавание языка более функциональным, коммуникативно ориентированным в соответствии с основной функцией языка — быть средством человеческого общения. В связи с этим школа испытывает насущную потребность в специальных методических средствах обучения, которые соответствовали бы современным задачам речевого развития младших школьников. Это выражается, например, в попытке создания специальных пособий нового типа, которые и по содержанию, и по форме подачи этого нового содержания способствовали бы формированию речевых умений и навыков современного школьника. Например, уже в начальной школе в процессе обучения с помощью системы заданий формируются основные речевые умения:
доказывать, что данная группа предложений является/не является текстом;
определять тему и основную мысль текста;
озаглавливать его, делить на смысловые части;
определять основной тип, стиль текста (если они ярко выражены).

Заключение

Итак, одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребенок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивает меткость и выразительность его речи.
Каждый ребенок познает окружающий мир, мир своих сверстников, учителей и родителей по-своему. И в зависимости от того, как будет развиваться речь ребенка, будет зависеть успех в изучении предметов общеобразовательной школы. Поэтому основу всех учебных курсов начальной школы составляет развитие речи, которое придает четкую практическую направленность и нацеливает на то, чтобы научить детей осмысленно читать, говорить и писать, дать младшим школьникам доступные их возрасту и пониманию первоначальные знания о языке, литературе, обогатить речь учащихся, развить их внимание и интерес к речи.
Речь - это инструмент познавательной деятельности, средство выражения и совершенствования внутреннего мира человека. Существует ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы:
- усвоение навыков чтения и письма. Вместе с овладением чтением и письмом дети овладевают особенностями письменной речи, в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.
- совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.
В развитии речи отчетливо выделяются три направления:
- работа над словом (лексический уровень);
- работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень);
- работа над связной речью (уровень текста).
Кроме того, в объеме понятия «развитие речи» включается произносительная работа – дикция, орфоэпия, выразительность, исправление произносительных недочетов, а также уделяется внимание требованиям к речи учащихся, таким как содержательность, логика речи, последовательность, обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание. Перечисленные требования касаются содержания и структуры речи, следующие же требования относятся к ее языковому оформлению.
Точность речи предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому. Отсюда вытекает следующее - богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание.
Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна, т.е. ярка, красочна, убедительна. Устная речь воздействует на слушателя интонациями: и устная и письменная - общим настроением рассказа, отбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фразы.
Для школы особенно большое значение имеет нравственность речи – ее соответствие литературной норме. Перечисленные требования тесно связаны между собой и в школьной системе выступают в комплексе. Все они применимы к учащимся начальных классов. Стремление к их соблюдению развивает у школьников умение совершенствовать и устранять недостатки своих устных и письменных высказываний.

Список литературы

Архипова Е.В. О теории и практике развития речи учащихся // Начальная школа. – 2007. - № 6. – 6-10.
Божович Л. И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия. - 2006. – № 3. - С. 42.
Борисенко И.В. Развитие чувства орфографической формы у младших школьников на основе чтения // Начальная школа. – 2008. - № 11-12. – С. 38-42.
Вахтеров В. П. На первой ступени обучения. - М.: Просвещение, 2003. – 370 с.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В.Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 320 с.
Голованова М. В., Горецкий В. Г., Климанова Л. Ф. Родная речь. Книга 1. - М.: 2007. – 375 с.
Львов М. Р. Ребенок сам учится читать // Начальная школа. – 2004. - № 4. - С. 62..
Мухина B.C.Возрастная психология. Феноменология развития. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 608 с.
Никитина К.Б. Формирование действий чтения и письма // Начальная школа. – 2007. - № 2. – С. 30-31
Николаева С.М. Предупреждение нарушений письменной речи учащихся // Начальная школа. – 2008. - № 2. – С. 26-30
Николаева С.М. Предупреждение нарушений письменной речи учащихся // Начальная школа. – 2008. - № 4. – С. 30-34
Срезневский И. И. Обучение родному языку вообще и особенно в детском возрасте // Русское слово. - 2007 - 412 с.
Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 2003. – 415 с.
Чернова Г.Б. Развитие речи учащихся – одна из основных задач начального образования // Начальная школа. – 2005. - № 7. – С. 15-25
Элъконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. - М.: Интор, 2008. -С. 100-111.