Введение

При переходе из начальной школы в среднюю успеваемость учеников резко падает. Учителя-предметники хватаются за голову, учителя начальной школы удивляются. Каковы же причины снижения успеваемости?
Принято считать, что младший школьник, становясь учеником среднего звена, испытывает сильнейший психологический стресс, едва ли не равный по своей силе стрессу первоклассника, пришедшего в школу первого сентября. Психологическая готовность учащихся определяется той системой требований, которые школа 2-й ступени предъявляет к ним. Связаны они, как показывают исследования отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б; Эльконин), с изменением социальной позиции ученика, а также со спецификой учебной деятельности в основной школе.
Младшие школьники, привыкшие к «своему» учителю, к его манере работы, к его требованиям (к концу начальной школы ученики понимают своего учителя едва ли не с полуслова), сталкиваются в средней школе с таким количеством преподавателей, с таким различием их требований и многообразием методов работы, что просто не в силах сразу же к ним приспособиться. Проблемой может стать даже темп речи учителя. На перестройку бывшим младшим школьникам нужно время. Порой этот процесс может занять не один месяц. А у средней школы - программа. Учителю некогда вникать в психологические проблемы «малышей». Учителям-предметникам не хватает для этого времени (ведь они видят своих подопечных в лучшем случае на двух уроках в день), а порой - что скрывать - нет и желания.
Для учителя начальной школы на первый план всегда выходит проблема психологической совместимости со своим учеником, ведь это в значительной степени обеспечивает успешность обучения. В средней школе этот процесс более долгий и не всегда удачный, ведь сюда переходят уже сформировавшиеся личности со своими мыслями и мнениями.
Кроме психологической существует еще и кадровая проблема. На протяжении последнего года обучения в начальной школе учитель пытается подготовить детей к будущему: работа становится более насыщенной, более быстрым становится темп урока, проявляется меньше снисходительности и предъявляется больше требований. Но если эта работа ведется лишь со стороны начальной школы, то успешность ее практически ничтожна. К сожалению, нередко учителя средней школы узнают, что в новом учебном году они получат пятые классы, лишь в конце августа. В этом случае говорить о психологической подготовке к работе с бывшими младшими школьниками не приходится.
Еще одна проблема снижения успеваемости: требования к знаниям, умениям и навыкам, которые должны иметься у школьников на момент выпуска из начальной школы, совершенно не соответствует тому набору знаний, умений и навыков, которые, по мнению авторов программ для V класса, должны быть у этих же учеников на момент прихода в среднюю школу. Нескоординированность требований программ, отсутствие преемственности в самом важном - в программах и, как бедствие, в учебниках, поэтому тема «Психолого-педагогические проблемы адаптации пятиклассников» является актуальной.
Цель: Рассмотреть психолого-педагогические проблемы адаптации
пятиклассников
Задачи:
1. Дать общую характеристику подросткового возраста
2. Раскрыть проблемы перехода и адаптации к обучению в среднем звене
младшего подростка
3. Рассмотреть роль значимых взрослых в преодолении трудностей
переходного этапа
Объект: процесс адаптации
Предмет: особенности адаптации пятиклассников

1.3. Проблемы адаптации связаннее с переходом на другую систему обучения

Успешность адаптации школьника к обучению в 5— 6-х классах зависит от реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего младшего школьника к новым условиям обучения в 5-м классе, необходимо:
- учитывать психологические особенности 10-12-летних детей, вступающих в подростковый период развития, уровень познавательной деятельности, с которым ребенок перешел в 5-й класс;
- анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника [18, c. 73].
Свидетельством дезадаптации школьников к условиям обучения в 5-6-х классах являются: снижение интереса к учению и успеваемости; появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания и реплики учителя; нарушения во взаимоотношениях со сверстниками. Все это наблюдается там, где переход со ступени начального образования в основную не стал предметом педагогического осмысления и целенаправленной деятельности педагогического коллектива.
Дезадаптация, возникающая при нарушениях социализации, характеризуется деформацией ценностных и референтных ориентаций подростка, снижением референтной значимости и отчуждением дезадаптированного подростка, прежде всего, от такого важнейшего института социализации, как школа. Очевидно, психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации, прежде всего, и нужно искать в причинах, снижающих референтную значимость школы. При этом, как уже отмечалось выше, в зависимости от степени отчуждения и глубины деформации референтных и ценностных ориентаций были выделены две стадии социальной дезадаптации. Первая стадия, получившая название педагогической запущенности, характеризуется утратой референтной значимости и отчуждением от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи. Вторая стадия, более глубокой и опасной дезадаптации - социальная запущенность - характеризуется тем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, становится как бы социальным Маугли, усваивая искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт в асоциальных и преступных подростковых компаниях и группировках [7, c. 3].
Таким образом, отчуждение от школы и утрата ее влияния - значительно более распространенное явление среди дезадаптированных учащихся, чем утрата влияния семьи. А между тем, учитывая, что достаточно большая часть семей относится к функционально несостоятельным, по разным причинам не справляющимся с задачами воспитания, то становится ясно, что школа призвана также восполнять и дефекты семейного воспитания, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков. К сожалению, собственные внутришкольные затруднения чаще всего так велики, что при этом не только не оказывается поддержка детям и семьям группы риска, но и ситуация дополнительно, осложняется психолого-педагогическими факторами школьной дезадаптации.
При этом, в первую очередь, факторы школьного психолого-педагогического риска своими истоками имеют различные затруднения в учебной деятельности, которая, прежде всего, опосредствует всю систему отношений учащегося и с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени с родителями.
Определенная часть учащихся начинает испытывать затруднения в усвоении учебных программ уже с первого класса в связи с неготовностью к школьному обучению. Работы Г, Ф. Кумариной [5, c. 17] и сотрудников руководимой ею лаборатории показывают, что до 25% поступающих в школу учащихся нуждаются в дополнительном коррекционном режиме обучения по самым разным причинам. Это и несколько сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект, нарушения отдельных психических познавательных процессов - внимания, памяти, восприятия, речевые нарушения, ослабленная психосоматика, аутизм либо, напротив, расторможенность и т.д. При этом такого рода нарушения могут иметь как функционально органическое происхождение, так и быть результатом депривации психического развития в виду неблагоприятных условий семейного воспитания. В любом случае эти учащиеся требуют внимательного индивидуального подхода со стороны учителя, щадящего режима обучения, специальных коррекционных программ и социально-педагогической поддержки их семей.
В настоящее время на практике реализуется несколько вариантов коррекционного обучения. Это введение в крупных общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения, в которые на основе специальной диагностики отбирают детей с различными проявлениями школьной неготовности. Индивидуальный компенсаторный режим обучения обеспечивается в этих классах за счет снижения численности учащихся до 12- 15 человек, а также благодаря специальному подбору и подготовке опытных учителей, освоивших программы компенсирующего обучения. Наиболее уязвимым моментом обучения в режиме компенсаторных классов является возможность психологической изоляции учащихся этих классов среди своих сверстников, что, как правило, преодолевается особо тактичным отношением педагогического коллектива к этим классам, а также интеграцией, включением на равных всех учащихся в различные формы внеклассной и внешкольной жизни [8, c. C. 252].
Наряду с компенсаторными классами в небольших школах с немногочисленным наполнением классов, с опытными учителями, наличием психологической службы осуществляется вариант интегративного обучения, когда дети с различными затруднениями обучаются в общих классах при наличии индивидуального режима обучения и дополнительной психолого-педагогической коррекционной программы. К сожалению, программы компенсирующего обучения реализуются далеко не во всех школах, и потому значительная часть детей, по разным причинам испытывающих затруднения в учебной деятельности, остаются без необходимой дополнительной психолого-педагогической диагностико-коррекционной помощи. Следствием этого являются не только отставания в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий психологический дискомфорт, испытываемый неуспевающими учащимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиски иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинающей иметь решающее значение в социализации подростка [16, c. 329].
Этот же путь отчуждения от школы в связи со школьными неуспехами проходит также и определенная часть учащихся, психическое развитие которых не обнаруживает каких-либо заметных дефектов. Причины низкой школьной успеваемости здесь чаще всего кроются в слабой познавательной мотивации > утрате интереса к учебной деятельности, в конфликтных отношениях, складывающихся с учителями, одноклассниками.
Таким образом, для педагогически запущенных, слабоуспевающих учащихся учеба не является той референтно-значимой деятельностью, в которой они могут удовлетворить свою потребность самоутверждения, посредством которой, включаясь в систему коллективных общественных отношений в классе, они способны утвердить свой статус, свой престиж в среде одноклассников. Скорее, напротив, неуспехи в учебной деятельности обусловливают психологический дискомфорт и ведут к поискам новой предпочитаемой среды общения, иной референтной группы.
Поэтому для предупреждения социальной дезадаптации в коллективе класса особенно актуальной является задача такой организации учебного процесса, при которой было бы возможно успешное овладение знаниями каждым учащимся. Особенно большое внимание в поисках резервов успешного обучения всех без исключения учащихся общеобразовательных школ должно уделяться развитию познавательных мотивов и познавательных интересов учащихся [19, c. 34].
Изучая отношение подростков к такому важнейшему виду их деятельности, как учеба, мы, прежде всего, попытались проанализировать роль эмоционального фактора в качестве ведущего слагаемого мотивов познавательной деятельности учащихся.
Следовательно, повышение увлеченности, интереса - залог изменения общего отношения к учебе у "трудных" подростков, залог преодоления отставания в учебе и, как следствие этого - преодоления престижной неудовлетворенности, деформации социальных связей подростка.
Детям, все же оказавшимся в неблагоприятных психологических условиях, для развития потребностей в достижении успехов и психологам и педагогам желательно чаще создавать такие условия, ситуации, которые вызывают положительные эмоции у детей и желание достичь высокого результата. Кроме этого ребята испытывают страх несоответствовать ожиданиям окружающих, оценка другими их поступков, мыслей очень значима для них. Зачастую, ожидания взрослых оказываются для детей невыполнимыми. Многие из детей обладают такой психофизиологической организацией, которая снижает их приспособляемость к стрессовым ситуациям. В этом случае более подробно изучаются психофизиологические стороны и учитываются в процессе обучения, используя личностно-ориентированные методы. Кроме этого должна проводиться коррекционная работа, часть которой выполняют родители. Что касается страхов в отношениях с учителями, которые снижают успешность обучения ребенка, то следует сказать, что необходимо на всех уроках создавать эмоционально привлекательный фон обучения, благоприятные условия для успеха школьников, повышать их веру в себя и позитивного самовосприятия; поддерживать инициативу в учебной работе, строить правильное общение с детьми, использовать только положительные эмоции.
Помощь обучающимся в этот трудный период связана с серьезной подготовительной работой учителей, приступающих к работе с пятиклассниками.
Необходимо:
иметь четкие представления о целях и результатах образования на начальной и основной ступенях;
- наметить преемственные связи в содержании и методах обучения последнего этапа обучения в начальной школе (4-й класс) и первого этапа обучения в основной школе (5-6-й классы);
- знать специфику форм организации обучения, возможности развития учебного диалога, особенности стиля взаимодействия учителя и учащихся, учитывающего психологию общения младшего школьника [18, c. 123].
Цель данных рекомендаций: помочь школьным коллективам в обеспечении плавного, постепенного и нетравматичного перехода учащихся из начальной в основную школу.
Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для становления полноценной учебной деятельности школьников. Для того чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, ему необходим систематический опыт следующих действий:
устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание;
составлять проверочные задания разного типа и уровня сложности (в том числе, задания с ловушками);
определять сложность заданий, распределять задания по степени сложности;
- находить или создавать образцы для проверки работы;
сопоставлять работу с образцом;
вырабатывать критерии оценки учебной работы;
согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольно-оценочной деятельности, в том числе и с учителем;
оценивать свою работу по этим критериям;
сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника);
давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах;
отбирать задания для устранения допущенных ошибок;
определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия);
формулировать предположение о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание) [22, c. 103].
Все эти умения формируются в процессе специальных тренировочных и коррекционных упражнений, которые можно проводить на уроке по любому предмету. В качестве одного из приемов формирования оценочно-контролирующей деятельности учитель может использовать определение самим учащимся сроков представления результатов освоения той или другой учебной темы: ученик сам докладывает учителю о готовности к написанию проверочной работы по той или другой теме.
Предметом контроля и оценки в учебных предметах со стороны учащихся в это время могут быть:
собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления ("что у меня получается, какие трудности не могу пока преодолеть и почему?");
последовательность действий при решении поставленных задач ("какие операции, действия я должен совершить, чтобы решить задачу?");
личные достижения в изучении учебного и внеучебного материала ("чему я научился");
— оценка своих возможностей ("могу ли сделать больше?");
- самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выполнения ("какие задания могу выполнить хорошо?") [7, c. 5-6].
На данном этапе обучения необходимо стремиться к тому, чтобы контрольно-оценочные действия учителя по возможности производились исключительно по запросу учащихся, в том числе в момент предъявления учащимися своих результатов (достижений) в учении.
Для того чтобы обеспечить преемственность между контролем и оценкой учебных действий в начальной школе и умением школьников строить собственные индивидуальные образовательные траектории на этапе основной школы (7-9-е классы), в переходный этап обучения (5-6-е классы) необходимо особое внимание уделить индивидуальной работе учащихся по созданию в учебных курсах "карты знаний", работе с ней и последующему ее анализу.
"Карта знаний" по предмету - это специальное место в классе (на листе ватмана, стенде), в специальной детской тетради, - например, "Мои успехи и достижения по русскому языку", - где в схематической форме фиксируются основные предметные области курса (первоначально как направления или задачи исследования, позднее - как открытые детьми способы действий и понятия).
Составленная классом карта знаний по предмету может помочь учащимся сознательно и целенаправленно выбирать тот учебный материал, который им необходим для решения учебно-практических задач, может позволить школьникам восстанавливать свой индивидуальный путь движения в учебном предмете, делать предположения о возможных дальнейших содержательных продвижениях [5, c. 18].
В переходный этап образования карта знаний может стать средством планирования, удержания предметной логики в течение учебного года и рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете. В отличие от начальной школы, где работа по планированию и изучению материала разворачивается только как коллективное действие, на данном этапе обучения подобная работа уже частично становится индивидуальным действием. Например, в тетрадях у детей помимо общих маршрутов движения должны фиксироваться личные вопросы, индивидуальные трудности, ответвления от общего пути, который ученик совершал для преодоления своих затруднений в знаниях и способах действий (обычно такая специальная работа с индивидуальными картами проводится на учебных занятиях после очередной проверочной работы либо при поиске ответов на собственные вопросы).
Основное условие эффекта от работы с картой - ее системность и последовательность обращений к ней с сентября до мая. Так, подобная "карта" создается в классе после проведения стартовой проверочной работы по предмету, сопровождает все темы курса в ходе учебного года и анализирует весь пройденный путь (класса в целом и попытки построения индивидуальных маршрутов, отличных от пути всего класса) после завершения итоговой проверочной работы по предмету.

Заключение

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что начальная школа призвана готовить учащихся к обучению в школе более высокой ступени. Адаптация младших подростков в новых условиях жизни и деятельности на 2-й ступени общего образования напрямую связана с их психологической готовностью к переходу в V класс.
Готовность школьника к переходу в основную школу зависит от целого ряда факторов, но прежде всего от правильно организованной работы в этом направлении.
Формирование психологической готовности учащихся зависит от взаимодействия двух смежных ступеней образования. Речь идет о психолого-педагогической преемственности в работе учителей начальных классов и учителей-предметников. Преемственность между начальной и основной школами осуществляется как по содержанию обучения и воспитания, так и по методам, приемам и организационным формам учебно-воспитательной работы.
Практическая реализация данного положения зависит от ряда условий.
Прежде всего следует установить систематические деловые контакты между учителем начальных классов и учителями-предметниками. Подготовка учащихся к основной школе требует творческого содружества педагогов.
Как можно раньше определить классных руководителей в пятом классе, а также персональную учебную нагрузку учителей-предметников. При этом немаловажно учитывать личностные особенности как учителя начальных классов, так и будущего классного руководителя. При распределении учебной нагрузки важно учитывать особенности стиля общения учителей с учащимися.
Учителям начальной школы важно учитывать стиль работы учителей 2-й ступени, знать характер их требований, методы и приемы работы. Все это способствует психологической подготовке учащихся при переходе в основную школу.
Немаловажное значение для осуществления преемственности имеет знание учителями младших классов программ и учебников V класса, а учителями-предметниками — соответствующих программ и учебников начальной школы. Преемственность можно обеспечить лишь в том случае, если учитель хорошо представляет себе вчера-сегодня-завтра знаний, умений и навыков конкретных учеников конкретного класса.
Учителю начальных классов важно знать темы, которые вызывают наибольшие затруднения у пятиклассников. Предотвратить возможное отставание помогает перспективное, пропедевтическое их изучение. Опережающее обучение — немаловажный фактор психологической подготовки учащихся к переходу на 2-ю ступень образования.
Задача учителей-предметников — обратить внимание учителей начальных классов и их воспитанников на типичные ошибки, которые допускают учащиеся в V классе, назвать сложные темы и разделы программы. Не следует запугивать ребенка трудностями и давать неоправданный оптимистический настрой на будущую деятельность. Все это при малейших неудачах может перейти в боязнь и неуверенность в себе.
Ориентация учителя на развитие личности ученика, на формирование у него психологической готовности к переходу в основную школу является важнейшим аспектом профессиональной педагогической деятельности. Особую актуальность при этом приобретает педагогический принцип опоры на лучшие тенденции в развитии ребенка. Чтобы усилия педагогов были конструктивными и способствовали прогрессу личности воспитуемых, учителей начальных классов и учителей-предметников необходимо вооружить знанием логики развития психики растущего человека, научить понимать трудности, переживаемые детьми. Это позволит строить процесс обучения и воспитания как единый и непрерывный.
Важное значение имеет единство и преемственность учебных требований в начальной и основной школах. Расхождения требований могут привести к снижению успеваемости, к созданию так называемого смыслового барьера и расхождению между отрицательной оценкой со стороны учителей и положительной самооценкой школьника.
Работа учителя начальных классов будет успешной, если он будет, с одной стороны, предъявлять детям большие и постоянно растущие требования, с другой — систематически тренировать умения, необходимые для их выполнения. Созданию адекватной системы ориентиров помогут ситуации учебной деятельности, приближенные к деятельности на 2-й ступени образования.
Раскрывая перед учащимися привлекательные стороны будущей деятельности, полезно заострить внимание на возможных трудностях переходного периода, научить действовать в трудных ситуациях. Там где соблюдается приемственность в работе учителей начальных классов и учителей-предметников, процесс формирования психологической готовности учащихся к школе идет более успешно. Эффективность этой работы во многом зависит и от усилий администрации школы.

Список литературы

Баранников А.В. Министерские вести // Начальная школа. – 2004. - № 31. – С. 6-14. – август
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2006. - 464 с.
Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Издатель РассказовЪ, 2004. - 300 с.
Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.: Издатель РассказовЪ, 2002. - 303 с.
Воронцов А.Б. Особенности организации образовательного процесса при переходе с одной ступени образования на другую// Начальная школа. – 2004. - № 43. – С. 17-19. – ноябрь
Воронцов А.Б. Особенности организации образовательного процесса при переходе с одной ступени образования на другую// Начальная школа. – 2004. - № 41. – С. 22-24. – ноябрь
Воронцов А.Б. Особенности организации образовательного процесса при переходе с одной ступени образования на другую// Начальная школа. – 2004. - № 35. – С. 2-6. – сентябрь
Газман О. С. Воспитание как развитие индивидуальности. / В кн.: "Неклассическое воспитание". М.: Мирос, 2002. – 349 с.
Гейко В.А. Роль семьи в развитии школьных успехов ребенка // Начальная школа. – 1999. - № 3. – С. 60-61
Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В кн.: Возрастная и педагогическая психология (под ред. А.В. Петровского). М.: Просвещение, 2003. - С. 66-97.
Добрикова О.С. О преемственности в работе начальной и средней школы // Начальная школа. – 2000. - № 12. – С. 21-24.
Изучение результативности обучения в начальных классах. М.: ФНМЦ им. Л.В. Занкова, 2003. – 250 с.
Кле М. Психология подростка: психо-сексуальное развитие. М.: Педагогика, 2006. - 172 с.
Лебедева Н.В. Преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей предметников // Начальная школа. – 1997. - № 12. – С. 60-62
Мир детства. Младший школьник. Составители А.В. Захарова, В.И. Слободчиков. М.: Педагогика, 2005. - 398 с.
Мир детства. Подросток. Составители Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников. М.: Педагогика, 2004. - 430 с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Высшее образование, МГППУ,2007. – 460 с.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2005. - 184 с.
Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 2004. - 80 с.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004. - 319 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 671 с.
Устинова Э.В. Программа организации адаптационного периода учащихся пятых классов муниципального образовательного учреждения // "Завуч начальной школы", 2003. - № 5. - С. 99-105.
Хуторской А.В. Формы, методы и приемы обучения / В кн. "Практикум по дидактике и современным методикам обучения". СПб: Питер, 2004. - С. 373-533.
Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Рига: ПЦ "Эксперимент", 2005. - 260 с.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Рига: ПЦ "Эксперимент", 2005. - 276 с.
Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 2007. - 360 с.