Введение

Интеллектуальные способности – это свойства интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных ситуациях с точки зрения правильности и скорости переработки информации в условиях решения задач, оригинальности и разнообразия идей, глубины и темпа обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания младших школьников.
Проблема общих интеллектуальных способностей в школьном возрасте имеет два аспекта: возрастной и индивидуальный.
Применительно к детским способностям необходимым для изучения индивидуальных различий «фоном» являются возрастные особенности.
Проблемой возрастных интеллектуальных (умственных) особенностей занимались такие ученые как: Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец и Л. А. Вегнер, Д. Б. Эльконин и др. По их мнению, высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению – очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства в дальнейшем. Умственные возможности детей, как и другие стороны их личности, находятся в процессе становления и связаны с ходом возрастного развития. Возрастные особенности имеют самое непосредственное отношение к формированию способностей и индивидуальных различий по способностям. В годы школьного детства именно общие умственные качества имеют наибольшее значение.
В младшем школьном возрасте в ходе освоения учениками различных, далёких друг от друга предметов, главную роль играют общие умственные черты, выступающие на уровне обобщений, в соотношении абстрактного и конкретного, в темпе умственной работы. Вместе с тем, иногда уже в этом возрасте в какой-то мере выступает направленность на определенные виды занятий.
Таким образом, уже применительно к детям младшего школьного возраста нужно учитывать сложность структуры интеллекта: соотношение в нём более общих и более специальных моментов.
Как известно, одна из важных характеристик выраженности интеллекта у детей – темп развития. С возрастом интеллект не просто возрастает, он становится иным. С годами изменяются сами свойства интеллекта и их структура. То есть, существует возрастное своеобразие интеллекта, которое обнаруживает, что каждый период детства имеет свои достоинства и даже свои преимущества. На каждой ступени школьного детства – свои внутренние условия становления интеллекта, свои предпосылки умственного подъёма.
Также Грейс Крайг пишет о том, что интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. Поступление в школу является важной вехой в жизни каждого ребёнка. Между 5 и 7 годами многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными, что значительно облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.
Л.Ф. Тихомирова отмечает, что для развития интеллектуальных способностей чувствительным является возраст от 3 до 12 лет (т.е. дошкольный и младший школьный возраст). Следовательно, именно с детьми этой возрастной группы нужно интенсивно заниматься.
Тема «Особенности развития интеллектуальных способностей младших школьников» является актуальной, так как высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению – очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства в дальнейшем. Умственные возможности детей, как и другие стороны их личности, находятся в процессе становления и связаны с ходом возрастного развития. Возрастные особенности имеют самое непосредственное отношение к формированию способностей и индивидуальных различий по способностям. В годы школьного детства именно общие умственные качества имеют наибольшее значение.

Цель: Раскрыть особенности развития интеллектуальных способностей
младших школьников.
Задачи:
1. Дать общую характеристику интеллектуальных способностей
2.Раскрыть факторы и особенности развития интеллектуальных
способностей у младших школьников
4. Рассмотреть интеллектуальную пассивность и способы активизации
интеллектуально-информационной деятельности младшего школьника
5. Изучить методы диагностики и из значение для интеллектуального развития
младших школьников

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.
Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (чашка, погремушка, собачка).
Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком
1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.
2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет.
3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела.
4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.
5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет.
6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия (положить кубики в коробку). Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка.
7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом.
Формулировка задания повторяется несколько раз.
Обработка данных.
Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определяется количеством набранных ребенком баллов:
1 раз - 2 балла
2 раза - 1 балл
0 баллов - задание не выполнил
Выводы об уровне понимания речи
от 11 - до 14 баллов - высокий уровень понимания речи.
от 7 до 10 баллов - средний уровень понятия речи,
от 6 до 0 баллов – низкий уровень понимания речи.

Методика 2. «Найди игрушку»
Цель: выявить понимание речи взрослого. Материал: различные знакомые предметы (игрушки, пирамидки, куклы и т.д)
Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь.
Обработка данных.
5 баллов - в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность.
3-4 балла - 3-4 выполненных фрагмента, определяющих понимания речи.
0-2 балла - 0-2 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи.
Выводы об уровне развития речи.
5 баллов - высокий уровень.
3-4 - средний уровень.
0-2 - низкий уровень.

Методика 3. «Кто это»
Цель: выявить объем активного словаря.
Материал: предметные картинки.
Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров можно взять приблизительные картинки из категорий: одежда, овощи, животные, игрушки, птицы.
Обработка данных.
1 балл - наличие правильного ответа.
0 баллов - неправильный ответ.
Выводы об уровне объема словаря.
10 баллов - высокий уровень объема словаря,
5-9 баллов - средний уровень,
0-4 балла - низкий уровень.

Методика 4. «Назови, что ты видишь»
Цель: Выявить состояние звукопроизношения.
Материал: предметные картинки.
Процедура проведения: подбор предметных картинок осуществлялся так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки, в начале, в середине ив конце слова.
Если ребенок неправильно произносил звук в слове, мы предлагали произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком.
Обработка данных.
Фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и юнце слова, также отмечаются сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.
Оценка результатов.
Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.
13 баллов - все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.
10-12 баллов - упрощает и замещает звуки, еще не сформированного в его произношении: "р".
5-9 баллов - не произносит звуки "р" смычные, щелевые.
0-4 баллов - ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.
Выводы об уровне развития.
13-10 баллов - высокий уровень.
5-9 баллов - средний уровень.

Заключение

Теоретический анализ использованных в работе литературных источников позволяет констатировать, что проблема интеллекта и его диагностики является одной из наиболее изучаемых областей психологического знания в мировой истории всех психологических исследований. До настоящего времени не сложилось однозначного определения интеллекта. Интеллект младших школьников определялся как «способность к абстрактному мышлению»; «совокупность знаний или способность к обучению, обеспечивающая возможности приспособления к окружающей действительности». Большинство тестов интеллекта измеряют «насколько присущи детям интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе».
Взгляды на интеллект как на то, что измеряют тесты интеллекта, привели к противопоставлению интеллекта естественным проявлениям интеллектуальной активности, интеллектуальным творческим возможностям, эффективности социального познания и т.д.
Психологическая диагностика сегодня располагает достаточно широким арсеналом методик, направленных на изучение индивидуальных различий детей младшего школьного возраста по степени их интеллектуального развития и рассмотренные в работе методы диагностики интеллекта учащихся помогут глубже понять сущность той психической реальности, которая измеряется с помощью тестов интеллекта (или умственного развития), а также убедиться в необходимости профессионального подхода к интеллектуальной диагностике.

Список литературы

Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. – СПб.: Питер, 2006. – 240 с.
Бакулина А. Б Комплексное интеллектуальное развитие младшего школьника // Начальная школа. – 1999. - № 8. – С. 83-84
Бородина В. А., Мухина Н. А. Активизация интеллектуально-информационной деятельности младшего школьника // Начальная школа. – 1997. - № 11. – С. 24-25
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 2003.
Дружинин В.Н.. Психология общих способностей. – СПБ.: Питер, 2007. – 368 с.
Немов Р.С. Психология. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — Кн. 2: Психология образования. — 608 с.
Немов Р.С. Психология. В 3 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640 с..
Орлова Л. В. Что такое пассивность? // Начальная школа. – 1996. - № 7. – С. 26-29
Островский Э.В., Чернышева Л.И. Психология и педагогика. — М.: Вузовский учебник, 2007. — 384 с.
Палани Л. Личностные знания. М.: Наука, 2006. – 420 с.
Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2006. — 656 с:
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. - М., 2006. – 560 с.
Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 168 с.
Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2003.- 720 с.
Соловьева Т.А. Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе // Начальная школа. -1997.- № 12. – С.12-16.
Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе:. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.
Способности и склонности. М.: Просвещение, 2003. – 350 с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288 с.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – СПБ.: Питер, 2007. – 264 с.
Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 2000. - № 5. С. 125.