Введение

Процесс воспитания направлен на формирование социально важных качеств личности, на создание и расширение круга её отношений к окружающему миру – к обществу, к людям, к самому себе. Чем шире, разнообразнее и глубже система отношений личности к различным сторонам жизни, тем богаче её собственный духовный мир.
К числу важнейших и наиболее общих педагогических понятий относятся также образование и обучение. Под образованием мы понимаем такую сторону воспитания, которая состоит в овладении системой научных и культурных ценностей, накопленных человечеством, в овладении системой познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, морали, поведения, нравственных и других качеств личности, развития её творческих сил и способностей, подготовку к общественной жизни, к труду. В содержание образования включаются все элементы социального опыта.
В практическом плане актуальность определяется условиями предоставления педагогу права выбора методов воспитания и необходимостью планирования и осмысления педагогами своей деятельности на основе осознания сущности используемых в нравственном воспитании методов убеждения. Современное законодательство Российской Федерации в области образования предоставляет педагогу право выбора методов воспитания школьников, в том числе и методов нравственного воспитания. Однако многие из них затрудняются осуществить этот выбор осознанно. Анализ практики нравственного воспитания младших школьников показал, что многие учителя начальных классов определяют основание применения различных методов убеждения интуитивно, не обладая достаточными знаниями об основах этой деятельности.
Анализ методической литературы показал разработанность лишь отдельных аспектов методики нравственного воспитания. Вопросы применения методов убеждения рассматриваются в литературе по нравственному воспитанию подростков (Н.К.Болдырев, Д.М.Гришин, Т.Е.Конникова, Н.Е.Щуркова, М.Г.Яновская). В методике нравственного воспитания младших школьников наиболее разработаны вопросы, связанные с использованием средств (Е.В.Архипова, Е.В.Белоусова, З.И.Васильева, Г.И.Веденеева, М.А.Вислогузова, А.М.Гасанов, Л.К.Гребенкина, Н.В.Гущина, В.В.Зайцев, С.Г.Макеева, Г.К.Махмутова, З.Н.Мурзакова, А.Ш.Ногинская, Р.А.Островская, Л.А.Павлова, М.И.Скоморохова, М.Г.Яновская), форм (Д.И.Балк, О.С.Богданова, О.Д.Калинина), содержания нравственного воспитания (Л.А.Высотина, Н.Б.Колесникова, И.С.Марьенко, А.Н.Шемшурина), стиля отношений учителя и учащихся (лаборатория И.А.Каирова, О.Т.Шараева).
Проблема нравственного воспитания школьников представлена значительным количеством теоретико-педагогической литературы (И.Г.Баринова, О.С.Богданова, Г.Ф.Гаврилычева, И.А.Зайцева, Л.Г.Золотарева, Н.А.Кудрова, И.С.Марьенко, Н.М.Трофимова, В.Т.Чепиков, Г.Т.Цап). Однако изучение педагогических источников позволяет сделать вывод о том, что в науке остается нерешенным вопрос, связанный с классификацией методов воспитания и трактовкой исследуемого предмета как отдельного метода (Д.М.Гришин, И.А.Каиров, В.А.Каспина, Б.И.Коротяев, Б.Т.Лихачев, И.Т.Огородников, А.С.Турбовский, И.Ф.Харламов, И.Е.Шварц) или группы методов убеждения (Н.К.Гончаров, Т.А.Ильина, В.М.Коротов, А.А.Огородников, И.П.Подласый, Ю.Е.Ривес). В работах, представляющих последнюю точку зрения, говорится о видовом многообразии методов убеждения, но можно отметить лишь отдельные публикации, посвященные вопросу классификации методов убеждения (В.М. Коротов, А.А. Огородников, И.П. Подла- сый, А.П.Чернявская). В методологическом плане актуальность исследования определяется необходимостью развития противоположных педагогических традиций: социально- и индивидуально-ориентированного воспитания; использования взаимосвязи педагогики с другими науками для построения основ применения методов убеждения в нравственном воспитании младших школьников и потребностью совершенствования понятийно-терминологической системы педагогики в области методов нравственного воспитания.
Предмет исследования: методы убеждения, применяемые в процессе социального воспитания. Цель исследования заключается в том, чтобы выявить теоретические и методические основы применения методов убеждения в социальном воспитании.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:
1) уточнить сущность понятия "методы убеждения" на основе многоаспектного терминологического, исторического, историко-педагогического анализа;
2) конкретизировать положение о зависимости методов социального воспитания от других компонентов этого процесса применительно к методам убеждения в социальном воспитании;
3) выявить основные характеристики методов убеждения в социальном воспитании и описать видовое многообразие методов убеждения;
4) разработать и экспериментально проверить положения методики применения методов убеждения в нравственном воспитании младших школьников.
Теоретическую основу исследования составили: теоретико-педагогические положения П.Ф.Каптерева, С.И.Гессена, Н.Д.Виноградова о цели нравственного воспитания и подходах к выбору педагогических действий в процессе нравственного воспитания; идея Э.Фромма о процессах социализации и индивидуализации личности; положение Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития; ¦ положения отечественной детской психологии о возникновении моральной мотивации в индивидуальном развитии (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, В.С.Мухина), идея о взаимосвязи когнитивного и поведенческого компонентов нравственного развития как источниках развития морального самосознания ребенка (С.Г.Якобсон), исследования стадий морального развития в генетической и когнитивной психологии (Ж.Пиаже и Л.Кольберг), положения об особенностях социального развития современного ребенка (В.В.Абраменкова), о генезисе самооценки (А.В.Захарова). 

Методы прямого педагогического влияния предполагают немедленную или отсроченную реакцию ученика и его соответствующие действия, направленные на самовоспитание.
Методы косвенного педагогического влияния предполагают создание такой ситуации, такую организацию деятельности, в которые включается ребенок, при этом формируется соответствующая установка на самосовершенствование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом.
По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.
По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:
1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи.
2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.
В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:
1. Методы формирования сознания личности.
2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.
3. Методы стимулирования поведения и деятельности.
Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.
Можно условно выделить группы методов прямого и косвенного педагогического влияния.
Методы прямого педагогического влияния предполагают немедленную или отсроченную реакцию ученика и его соответствующие действия, направленные на самовоспитание.
Методы косвенного педагогического влияния предполагают создание такой ситуации в организации деятельности, в которой у ребенка формируется соответствующая установка на самосовершенствование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом.
По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнения, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны метода. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, которая трактует характер методов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.О. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.
В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания И.Г. Щукиной на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).
По нашему мнению, в педагогической литературе произошла подмена понятий. Методами часто называют формы воспитания (рассказ, беседа) или совокупность методов (формирование общественного мнения).
Методов на самом деле значительно меньше, чем то количество, что сегодня перечисляется в литературе. Воспитание можно уподобить сочинению музыки. Различные мелодии, даже самые сложные, сочиняются при помощи только семи нот. При этом и хорошая и плохая музыка также получается при сочетании этих же нот, потому что все зависит от профессионализма и таланта композитора.
Воздействие педагога, направленное на воспитание ученика, призвано вызвать соответствующее ему действие ученика, способствующее самовоспитанию. Отсюда следует, что методы воспитания бинарные. Бинарные методы воспитания предполагают выделение пар методов «воспитания — самовоспитания».
Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого только тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.
Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Воспринимая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. При этом учащиеся, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.
По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев и др.). В данном случае общий признак "характер метода" включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны метода. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, которая трактует характер методов более обобщенно (Т.А.Ильина, И.Т.Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.С.Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.
В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания И.Г.Щукиной на основе направленности - интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).
По нашему мнению, в педагогической литературе произошла подмена понятий. Методами называют часто формы воспитания (рассказ, беседа) или совокупность методов (формирование общественного мнения).
Методов на самом деле значительно меньше, чем то количество, что сегодня перечисляется в литературе. Воспитание можно уподобить сочинению музыки. Различные мелодии, даже самые сложные, сочиняются при помощи только семи нот. При этом хорошая и плохая музыка также получается при сочетании этих же нот. Все зависит от профессионализма и таланта композитора.
Вслед за М.И.Махмутовым, который определил методы обучения как "бинарные", мы считаем, что по аналогии можно определить также и методы воспитания. Если бинарные методы обучения предполагают выделение парных методов "обучения-учения", то бинарные методы воспитания также предполагают выделение соответствующих пар методов "воспитания-самовоспитания". Каждое действие педагога, направленное на воспитание ученика, призвано вызвать действие ученика, направленное на самовоспитание.
Основная задача педагога - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка.
Мы считаем, что каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.
В дальнейшем мы используем описание сущностных сфер, предложенное в книге О.С.Гребенюка "Педагогика индивидуальности" (Калининград, 1995).
Интеллектуальная сфера характеризуется мышлением человека, качествами ума, познавательными процессами, мыслительными операциями, его сознанием и самопознанием, смысловой оценкой своих субъективных возможностей, выступает в качестве основания целесообразных действий и поступков.

Заключение

Для решения различных исследовательских задач были использованы следующие методы исследования. Для характеристики предмета исследования и конкретизации гипотезы - теоретические методы: анализ научной литературы из области философии, социологии, социальной и детской психологии, лингвистики, педагогики, исторический анализ, анализ учебников и учебных пособий по педагогике, синтез положений различных наук для понимания сущности изучаемого предмета, методы абстрагирования и конкретизации. Для изучения состояния решения задач применения методов убеждения в нравственном воспитании младших школьников в современных общеобразовательных учреждениях - анализ методической литературы и эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, опрос, ранжирование, изучение педагогического опыта. Для проверки достоверности гипотезы и обобщения результатов исследования использовались: эксперимент, методы оценки нравственного сознания и поведения учащихся, сочетание методов теоретического обобщения и прогнозирования возможностей дальнейшего совершенствования процесса нравственного воспитания.
Практическая ценность исследования:
-описанные педагогические основы применения методов убеждения в нравственном воспитании младших школьников могут быть изложены при чтении лекций студентам учреждений высшего и среднего профессионального образования, слушателям курсов институтов повышения квалификации работников образования;
- разработанные методические основы индивидуализированного применения методов убеждения в нравственном воспитании младших школьников могут быть использованы в работе учителей и воспитателей групп продленного дня, при разработке воспитательных систем образовательных учреждений. Достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на исторический и логический принципы исследования; обоснованностью исходных методологических позиций, их соответствием поставленной проблеме; использованием методов, соответствующих задачам работы и специфике отдельных этапов исследования; концептуальной целостностью исследования; экспериментальной проверкой результатов исследования.


Список использованной литературы

Безрукова В.С. Проективная педагогика. - Екатеринбург.: Деловая книга, 1996. — С. 68—71
Бочарова В. Г. Социальная педагогика.- М., 1994.
Вульфов Б. 3. Социальный педагог в системе общественного воспитания// Педагогика.- 1992.- № 5,6.
Гордин Л. Ю. Воспитание и социализация// Советская педагогика.-1991.- №2.
Даль В.И.. Толковый словарь русского языка. Современное написание, 1985
Гребенюк О.С. //Педагогика индивидуальности// Калининград, 1995
Инкельс. А. Личность и социальная структура.— «Американская социология (перспективы, проблемы, методы)». М., 1972, стр.25
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994. — С.8.
Куприянов Б.В. Классификация форм воспитательной работы// Воспитание школьников.— 2002.— № 4.—С.19-26.
Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. - М.: Просвещение, 1985.
Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1985.
Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод, пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 144 с.
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 256с.
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов // Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия». - 2002. — С.331.
Словарь синонимов русского языка. Под редакцией А. П. Евгеньевой. АСТ; Астрель. 2002,С. 126
Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2000.
Толковый словарь С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой.М., 1995, С. 176
Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - С.131
Фасмер М. "Этимологический словарь русского языка", перевод с немецкого О.Н.Трубачева.,М., 1984, С. 148
Черных П.Я., Историко-этимологический словарь современного русского языка.М., 2001, С. 79
Щукина И.Г. Позиционный эффект в социально -демографических группах // Социологические исследования. 2001. № 9. С. 123-127.