Введение

Самооценка – важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности человека. Многие исследователи включают в определение самооценки принятые личностью ценности, эталоны, стандарты результатов действия, которые соотносятся субъектом с информацией о себе и определяют позитивные и негативные реакции субъекта на какое-либо свойство личности или собственный потенциал в целом.
Самооценка, являясь личностным суждением о собственной ценности, проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость.
Рассматривая генезис развития самооценки и «Я-концепции» [15, с. 258], многие психологи утверждают, что человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, оценивают его другие. И если маленького ребенка не особо волнует то, как он выглядит со стороны, то подросток уже начинает серьезно переживать по поводу того, что о нем думают другие. И так всю дальнейшую жизнь: мнение человека о себе напрямую зависит от восприятия окружающих.
Подростковый период, когда агрессивное желание быть взрослым борется с детской неуверенностью в себе, - благодатное время для развития психологических комплексов. И если их не искоренить, они останутся у человека на всю жизнь и доставят немало неприятностей. Причем в этом возрасте чаще всего встречаются комплексы, связанные с критическим восприятием своей внешности, недостатком свободы на фоне взросления.
Возникающее в силу определенных причин, например, в результате неправильного воспитания, проблем в учёбе и общении с окружающими, негативное самовосприятие обостряется именно в подростковом возрасте. Чаще всего критическое самовосприятие не способствует росту реальных достижений подростка, а ведет к конфликтам с окружающими. Самоутверждаясь подростки демонстрируют агрессивное поведение. Такое самооутверждение зачастую происходит даже с нарушением социальных норм (ругань, драки).
Нарушения в системе самооценок и ценностных ориентаций у подростков выступают как один из важнейших факторов детерминации агрессивного поведения. Поэтому так важно уделять особое внимание формированию положительной и адекватной самооценки у подростков, поскольку максимальные показатели проявления всех форм агрессии (как физической, так и вербальной) обнаруживаются именно в этом возрасте.
В настоящее время рост агрессивных тенденций в подростковой среде одну из острейших социальных проблем нашего общества. Криминалисты отмечают, что подростковом возрасте наблюдается пик групповых драк, носящий ожесточенный характер, резкий рост числа хулиганств [9, c. 74]. Это обусловлено тем, что подросток зачастую не видит иного выхода из некоторых ситуаций, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков агрессивность является утверждением себя в глазах окружающих.
Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон); реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард) [19, c. 240-241].
В этих условиях особенно актуализируется вопрос анализа взаимосвязи уровня самооценки и проблемы агрессивного поведения мальчиков подросткового возраста. Таким образом, тема «Изучение взаимосвязи самооценки и агрессивного поведения у мальчиков подросткового возраста» актуальна и требует дальнейшего рассмотрения.
Проблема взаимосвязи самооценки и агрессивности у подростков отражена в научных трудах таких отечественных и зарубежных ученых как Семенюк Л.М., Фельдштейн Д.И., Соснин В.А., Гарбузов В.И, Э. Фром, Л. Берковиц, А. Бандура и других.
Цель исследования: исследовать взаимосвязь между уровнем самооценки и агрессивности мальчиков подросткового возраста.
Предмет исследования: самооценка и агрессивное поведение мальчиков подросткового возраста.
Объект исследования: мальчики подросткового возраста 11-16 лет.
Гипотеза: существует взаимосвязь между проявлением агрессии, самооценкой и личностными особенностями у мальчиков подросткового возраста.
Задачи:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме взаимосвязи
агрессивного поведения и самооценки у мальчиков подросткового
возраста.
2. Подобрать методики диагностики самооценки и агрессивного
поведения мальчиков подросткового возраста.
3. Проанализировать полученные результаты исследования и
сформулировать выводы
Структура работы строилась в соответствии с поставленными задачами и состоит из введения, 2 основных глав, выводов, заключения и списка литературы.
Во введении дается обоснование актуальности темы, ставятся цель и задачи работы, строится ее структура.
В первой главе рассматриваются основные аспекты изучения самооценки и агрессивности мальчиков подросткового возраста.
Во второй главе проводится экспериментальное исследование самооценки и агрессивности мальчиков подросткового возраста
Вывод представляет собой обобщенные выводы по изучению взаимосвязи самооценки и агрессивного поведения у мальчиков подросткового возраста.
В заключении сделаны обобщающие выводы по работе.
Теоретической основой работы являются научная и периодическая печать по проблеме взаимосвязи самооценки и агрессивного поведения у мальчиков подросткового возраста.
Научная новизна работы заключаются в том, что в ходе исследования изучены и раскрыты специфика проявления и динамика агрессивности, закономерности её взаимодействия с самооценкой мальчиков подросткового возраста, а также установлена взаимосвязь меняющихся представлений о себе с проявлениями агрессивности в данный возрастной период.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные имеют отношение к разработке теоретических проблем подростковой агрессивности и самооценки, вносят определенный вклад в изучение закономерностей психического и личностного развития мальчиков подросткового возраста. Они способствуют уточнению понимания феномена агрессии, агрессивности и самооценки в отношении его происхождения, степени стабильности и факторов, вызывающих дифференциально – психологические различия в его проявлениях.
Практическая значимость: результаты данного исследования могут оказать помощь родителям и педагогам в организации воспитательной работы среди мальчиков подросткового возраста, имеющей своей целью коррекцию их самооценки и агрессивного поведения.

4. Негативизм — оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и примят вред.
7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8. Чувство вины — возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
С помощью опросника оцениваются следующие виды агрессии мальчиков подросткового возраста (см. Приложение 2).
Рассмотрим полученные нами в ходе исследования результаты (см таблицу 3)..
Таблица 3
Результаты методики диагностирующей виды агрессивных проявлений «Опросник Басса-Дарки» на констатирующем этапе эксперимента


Проанализировав полученные результаты, нами было выявлено количество детей, обладающих следующими видами агрессивных и враждебных реакций:
физическая агрессия – 4 ребенка (28%)
косвенная агрессия – 1 ребенок (7%)
раздражение – 2 ребенка (15%)
негативизм – 1 ребенок (7%)
обида – 1 ребенок (7%)
подозрительность – 0 детей
вербальная агрессия - 2 ребенка (15%)
угрызения совести и чувство вины – 3 детей (22%)

Методика №3 «Многофакторный личностный опросник».

Тест для исследования личностных особенностей мальчиков подросткового возраста разработан Р.Б. Кеттеллом и Р.В. Коаном. В описываемом варианте он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально независимая природа которых установлена в ряде факторно-аналитических исследований. Краткая интерпретация каждой из 12 шкал опросника (см. Приложение 3).

Таблица 4
Результаты методики диагностирующей степень выраженности черт личности «Многофакторный личностный опросник» на констатирующем этапе эксперимента


В результате анализа таблицы были выявлены следующие личностные особенности мальчиков подросткового возраста:
фактор С+ 4 детей (29%); С- 3 детей (22%);
фактор Е+ 2 ребенка (15%); Е- 2 детей (15%);
фактор F+ 1 ребенок (7%); F- 2 детей (15%);
фактор H+ 1 ребенок (7%); Н- 1 ребенок (7%);
фактор O+ 5 детей (36%); О- 3 детей (21%);
фактор Q2 +2 детей (15%); Q2 - 4 детей (28%);
Таким образом, при обобщении полученных в ходе диагностики результатов было выявлено, что наиболее значительными проблемами, для этой группы детей являются:
1.Неадекватный уровень самооценки.
2.Высокий уровень агрессивности и негативных реакций
3.Недостаточный самоконтроль, неспособность держаться принятой линии поведения.
Следовательно, необходимо провести коррекционную работу и дать практические рекомендации по коррекции снижения агрессивного поведения мальчиков подросткового возраста, а также по повышению уровня самооценки до адекватной, стабилизировать самоконтроль, способность и умение держаться принятой линии поведения.

2.2. Практические рекомендации по коррекции агрессивного поведения мальчиков подросткового возраста

Коррекция отклоняющегося поведения подростков в учебном процессе. Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности является глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы, предстоящей работы, без убеждения в значимости знаний и умений трудно надеяться на проявление учащимися активного отношения к изучению учебного материала.
Из чего же складывается мотивация учебной деятельности, что вызывает и поддерживает познавательный интерес учащихся?
Первое, что необходимо сделать - это создать ситуации желания получения знаний на этапе восприятия нового материала:
ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний;
ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости изучаемого материала;
ситуации, способствующие осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых.
В усилении мотивации учебной деятельности важную роль играют эмоциональный фон учебной деятельности, состояние занимательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, через создание определенного интеллектуального напряжения при освоении материла учебной программы.
Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекционно-познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление этого процесса - овладение учащимися познавательными умениями. В ходе формирования познавательных умений выделяют два пути:
первый путь - организация специальных указаний, правил и других предписаний, апеллирующих к мыслительным операциям и прямо влияющих на процесс их протекания;
косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного материала.
При формировании познавательных умений необходимо прежде всего разъяснить назначение данных умений, их роль в приобретении знаний (умение работать с книгой, справочной литературой и др.).
Для слабоуспевающих и отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отработке каждого умения, т.е. нельзя не переходить к новому, не усвоив предыдущую операцию (обобщение, систематизация материала).
В формировании и развитии учебно-познавательных умений большую роль играет алгоритмизация отработки умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определенной последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач, принадлежащих к определенному типу деятельности. Предписание действий для детей с отклонениями в развитии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.
Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и школе в частности.
Воспитательно-коррекционная работа с подростками во внеурочной работе. Наряду с учебно-познавательной деятельностью подростки с отклоняющимся поведением являются участниками и других видов деятельности: общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, игровой и др. Однако доля их участия в этих видах деятельности и сила влияния последних на формирование и развитие личности подростков разная.
Деятельность становится интересной и значимой для подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение чувству достижения намеченной цели. Не менее важным в отношении к деятельности и результативности коррекционного воздействия на подростков является включение их в позицию активного участника данного вида деятельности.
Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудновоспитуемым подросткам предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия во внеклассной работе, наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения.
Внеурочная воспитательная деятельность (в отличие от учебно-познавательной) представляет возможность подростку не только свободы выбора действия, но и создает условия для упражнения и тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.
Художественно-эстетическая деятельность направлена на развитие способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, на выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, на воспитание у школьников стремления и умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного, низменного.
Участие в нравственно-правовой деятельности формирует систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к самому себе, к своему труду, природе, моральным нормам и общечеловеческим ценностям, формирует основы культуры поведения ребенка.
Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции трудновоспитуемости и педагогической запущенности.
Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности:
методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера;
методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:
а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;

Заключение

На протяжении подросткового возраста агрессивные проявления во фрустрирующих ситуациях отличаются постоянством.
Для акцентуантов с гипертимным и возбудимым типами акцентуации характера более свойственны, чем для остальной выборки, проявления физической и вербальной агрессии, раздражения, подозрения, обиды, агрессивных реакций во фрустрирующих ситуациях.
Агрессивность в возрасте 12 – 14 лет рассматривается как способ достижения собственной независимости и желательных взаимоотношений с окружающими, проявления активности в межличностном взаимодействии; в возрасте 15 – 16 лет – как способ повышения социального статуса, завоевания авторитета в группе.
Проявления как ситуативной, так и личностной тревожности в подростковом и юношеском возрастах характеризуются стабильностью; они не связаны с проявлениями агрессивности, и лишь в 19 – 20 лет её открытые формы начинают вызывать постоянные чувства вины, тревоги и беспокойства.
Профессиональный интерес психологов к различным видам и уровням изменений личности несовершеннолетних и их характерологических особенностей весьма высок и устойчив многие годы. Отклоняющееся поведение детей и подростков имеет сложную многофакторную природу, его изучение требует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего иерархию и взаимосвязь неблагоприятных факторов, во-вторых, – применение сравнительного анализа, сопоставляющего условия благоприятного социального развития с процессом социопатогенеза, в-третьих, реализации междисциплинарного подхода, который не позволяет замыкаться в рамках одной специализации, а напротив, предполагает использование достижений таких отраслей психологии, как возрастная, социальная, педагогическая, медицинская.
Профилактика и предупреждение агрессивного поведения несовершеннолетних становится не только социально значимым, но и психологически необходимым. Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях:
выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обуславливают отклонения в развитии личности несовершеннолетних и своевременная нейтрализация этих неблагоприятных дезадаптирующих воздействий;
современная диагностика асоциальных отклонений в поведении несовершеннолетних и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения.
Результаты, полученные нами после применения рекомендаций по коррекции агрессивного поведения, показали, что у мальчиков подросткового возраста повысился уровень самооценки до адекватного, в результате чего понизился уровень агрессии и агрессивных проявлений, а также стабилизировался самоконтроль, способность и умение держаться принятой линии поведения. Подростки стали более спокойные, жизнерадостные, доброжелательные, уверенные в себе, обязательные, самостоятельные.

Список литературы

Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 570 с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 2004. – 485 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж, 2005. – 455 с.
Бранден Натаниель Мощь самооценки. - М.: Омега-Л, 2006. – 215 с..
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Речь, 2007. – 350 с.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Просвещение, 2006. – 570 с.
Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. М.: Просвещение, 2004. – 375 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова - М: Педагогика, 2006. – 388 с.
Масагутов Р.М. Детская и подростковая агрессия: От нормы до патологии. – М.: Изд-во Омега-Л, 2006. – 159 с.
Можгинский Ю. Б. Агрессивность детей и подростков. Распознавание, лечение, профилактика, М.: Издательство: Когито-Центр, 2006. – 115 с.
Основы социальной работы / Отв. ред. П.Д. Павленок. – М.: ИНФРА-М, 2007. – 560 с.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М.: Академия, 2005. – 450 с.
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2006. – 688 с.
Раис Филип Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие: Пер. с англ. СПб., 2006. – 656 с.
Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности.// Ананьевские чтения-97. СПб.: Питер, 2004. - С. 13-16.
Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности.// Психологический журнал. 2006. № 5. - С.3-18.
Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. – М.: Когито-Центр, 2003. – 230 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384 с.
Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Под ред. Д.И. Фельдштейн. –М.: НПО МОДЭК, 2006. – 318 с.
Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Издаиельский центр «Академия», 2006. – 336 с.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 671 с.
Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: МПСИ, Флинта, 2006. – 352 с.