Введение

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) — способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Выделяют общие способности, связанные с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и специальные, которые связаны с отдельными видами деятельности.
К общим способностям относят, прежде всего, свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями или интеллектом. Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет какой-либо общепринятой формулы.
В психологической литературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия «интеллект»:
1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;
2) система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);
3) способность к решению проблем без внешних проб и ошибок, противоположная способности к интуитивному познанию.
Определение интеллекта как совокупности общих способностей связано с работами С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина, также проблемой исследования интеллекта в разное время занимались Г.Айзенк, Ф.Гальтон, Дж.Кеттелл, Ч. Спирман, в отечественной науке – Л.С. Выготский, Б.Г.Ананьев и др. Но и в настоящее время эта проблема не является до конца решенной.
Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека.
В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.
Сегодня многие психологи рассматривают интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.
Понимая интеллект в широком смысле как психические способности и умения, необходимые для эффективной работы этих механизмов, можно сказать, что он есть инструмент, с помощью которого сознание выполняет познавательную функцию. Важнейшей интеллектуальной способностью, без которой невозможно сознательное решение познавательных задач, является способность мышления — ум, разум.
Продуктивность мышления зависит не только от генетически заданных особенностей интеллекта, но и от эрудиции, компетенции, начитанности, владения методами и навыками умственной работы. Ум — это не просто природный дар, а результат усвоения культуры, овладения духовными ценностями, созданными человечеством.
Тема «Проблемы исследования интеллектуальных способностей» является актуальной, так как проблема исследования интеллекта занимает особое место в психологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика, но и в связи с дерзким стремлением исследователей оценить возможности ума человека, как важнейшего органа познания как самого себя, так и явлений окружающей действительности, а диагностика интеллекта играет важную роль в повышении качества образования школьников, позволяет выявить отклонения в умственном развитии учащихся и, как следствие, правильно организовать педагогическую работу, специально направленную на развитие тех или иных способностей.
Таким образом, хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие – что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.
Цель: Рассмотреть проблемы исследования интеллектуальных
Способностей
Задачи:
1. Дать общую характеристику интеллектуальных способностей
2.Раскрыть факторные модели интеллекта
4. Изучить проблемы общих (интеллектуальных) способностей и
одаренности в отечественной и зарубежной психологии
5. Рассмотреть общие способности и их развитие
6. Изучить методы диагностики и их значение для решения проблем развития
интеллектуальных способностей

Вывод по главе I

Обобщая вышесказанное, мы пришли к выводу о том, что одной из основных причин детской тревожности является нарушение детско-родительских отношений. Это в основном происходит от того, что родители недостаточно знают психологические особенности своего ребенка, используют устаревшие методы воспитания, а также непоследовательность родительских отношений к ребенку.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что тревожность – серьезный эмоциональный барьер, осложняющий жизнь ребенка.
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его.
Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности.
Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.
Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.
Тем не менее у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи типов воспитания в семье и тревожность у детей дошкольного возраста
2.1. Методы диагностики по взаимосвязи типов воспитания в семье и тревожность у детей дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

В первой главе мы теоретически обосновали важность взаимосвязи типов воспитания в семье и тревожность у детей дошкольного возраста.. Исходя из этого, нами было проведено исследование, в ходе которого необходимо осуществить диагностику, которая позволяет выявить существующую взаимосвязь между проявлением тревожности и типов воспитания в семье детей дошкольного возраста.
Экспериментальное исследование было проведено в ДОУ Общеразвивающего вида № 1157, который находится по адресу г. Москва ул. Марксистская д. 23.
Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.
Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов,, расцениваемых человеком как опасные, связанных со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.
Ситуативная, или реактивная, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях и особенно, когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценивать только либо личностную тревожность, либо состояние тревожности, либо еще более специфические реакции.

Методика 1. Тест «Рисунок семьи»

Тест предоставляет богатую информацию о субъективно воспринимаемой ситуации исследуемого ребенка. Он помогает выявить отношение ребенка к членам всей семьи, семейные отношения, которые вызывают тревогу рисующего, показывает, как ребенок воспринимает взаимоотношения с другими членами семьи и свое место в семье.
Тест разработан Р. Бернсом и С. Кауфманом в 1972 г. Техника рисунка семьи у нас в стране впервые апробирована психотерапевтом А.И. Захаровым, модифицирована Г.Т. Хоментаускасом (см. Приложение 1).



Таблица 1
Результаты методики «Рисунок семьи» диагностирующей отношение ребенка к членам своей семьи на констатирующем этапе эксперимента


Анализируя данную таблицу, построим график отношения ребенка к членам своей семьи.


Проанализировав данные таблицы и графика, сделаем вывод о том, что в группе большой процент (68,2%) тревожных детей, а именно: тревожность в семье - 37,2%, конфликтность – 15,5%, враждебность – 15,5% и 27,9% детей имеют чувство неполноценности в семье. Поэтому таким детям необходима помощь педагога, психолога и родителей.

Методика 2. Тест «Дом, Дерево, Человек»

Для изучения эмоционального состояния дошкольников мы использовали рисуночный тест Дж.Бака “Дом. Дерево. Человек”. Американский психолог Дж.Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста “Дом. Дерево. Человек”. Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности (см. Приложение 2).
В результате проведенного исследования и количественной оценки теста мы получили данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы:
Таблица 2
Результаты методики «Дом-Дерево-Человек» диагностирующей эмоциональное состояние дошкольников на констатирующем этапе эксперимента


Анализируя таблицу количественной обработки данных по симптомокомплексам, мы увидели некоторую взаимосвязь уровня тревожности, степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем тревожности наблюдаются трудности в общении, которые появляются возможно, в результате конфликтности.

Методика 3. Исследование самооценки по методу Дембо-Рубинштейн по методике «Лесенка»

Данная методика разработана В.Г. Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.




Таблица 3

Результаты методики «Лесенка» диагностирующей самооценку дошкольников на констатирующем этапе эксперимента


Проанализировав результат данного теста можно сделать вывод, что:
низкий уровень самооценки – 9 детей (27,9%);
адекватный уровень самооценки – 16 детей (49,6%);
высокий уровень самооценки – 7 детей (21,7%);

Заключение
Подводя итог всему сказанному, необходимо отметить, что под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Оно вызывается многими причинами. Главной выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями приводят к формированию у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий. Их характеризуют неуверенность малыша, чувство незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемым отрицательным отношением взрослого. Такое отношение взрослого провоцирует у ребенка упрямство, нежелание подчиняться требованиям родителей, т. е. является серьезным «психологическим» барьером между взрослым и детьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного оценочного отношения как личность, формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания.
Причины детской тревожности очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего тревожность порождается болью, инстинктом самосохранения.
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.
Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления тревожности. Большую роль в возникновении тревожности у ребенка играет наличие тревожности у самой матери. Так неосознанно формируются тревожные чувства, возникают «наследственные» страхи.
Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой проходил на уровне констатирующего эксперимента.
В ходе констатирующего эксперимента, с помощью методик «Рисунок семьи», «Дом-Дерево-Человек», Дембо-Рубинштейна и Варга-Столина мы определили критерии уровня влияния родительского отношения на тревожность дошкольников, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику тревожности детей и отношения родителей к детям. Диагностика проводилась с учетом возрастных особенностей дошкольников.
Анализ теоретических и экспериментальных результатов исследования подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы, что существует взаимосвязь между типом родительского воспитания и развитием тревожности у детей дошкольного возраста.

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 2005. – 592 с.
Азаров Ю.П. Семейная педагогика. – М.: Просвещение, 2002. – 685 с.
Анзорг Л. Дети и семейный конфликт: Пер. с нем. – М.: Просвещение, 2007. – 490 с.
Антонов А.И., Борисов А.Л. Кризис семьи и пути его преодоления. — М.: Просвещение. 2003. – 470 с.
Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 215 с.
Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебн. пособие. – Иркутск, 2005. – 195 с.
Афанасьева Т.М. Семья. – М.: Просвещение, 2007.-285с.
Буль П.И. Основы психотерапии. — М.:.: Медицина, 2004. – 750 с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: ЧеРо, 2007. – 240 с.
Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М.: Институт практической психологии, 2006. – 578 с.
Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. — 448 с.
Зеньковский В. В. Психология детства / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. -Школа-Пресс, 2006. — 336 с.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Игры в сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2006. - 208 с.
Крайг Г. Психология развития. - СПб. Питер, 2007. – 992 с.
Корчак Я. Как любить детей. — М.: ЮНИТИ, 2003. – 351 с.
Матвеева А., Выбойщик И., Мякушкин Д. Практическая психология для родителей или – Что я могу узнать о своём ребёнке. – АСТ-Прасс, 2007. – 570 с.
Мантейчек Зденяк. Родители и дети. — М.: ТЦ Сфера, 2002. – 415 с.
Минияров В. М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. – 550 с.
Минтоян А.А. Потребительское поведение семьи. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 345 с.
Мудрость воспитания: Книга для родителей— М.: ВЕКО, 2004. – 272 с.
Мухина В.С. Детская психология. СПб.: Питер, 2002. – 315 с.
Работа с родителями: Сборник статей. /Под общ.ред. Осиповой М.П., Бугрим Г.А. Минск: УП «Экоперспекгива», 2003. – 216 с.
Нефедов В.И., Щербань Ю.Ю. Искусство воспитания в семье.— Минск, 2003. – 498 с.
Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы, наши дети и внуки. — М.: Кнорус,2005. – 275 с.
Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие /Под ред. Л. А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2006. - 688 с
Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. - СПб.: Питер2007. - 192 с.
Райнпрехт Х. Воспитание без огорчений/Пер, с нем. Н. Брусковой. М. - Семья и школа, 2007. – 254 с.
Райгородский Д. Я.Родители и дети: Хрестоматия: Учеб. пособие по педагогике. - Самара: Бахрах-М, 2003. – 784 с.
Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. – М.: Флинта, 2005. – 578 с.
Родители и дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е. А. Савиной, Е. О. Смирновой. — М.: «Коги-то-Центр», 2003. — 230 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384 с
Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М.: Феникс, 2006. – 378 с.
Соловейчик С.М Педагогика для всех: —М.: Просвещение, 2007. – 585 с.
Спиваковская А.С. Как быть родителями: о психологии родительской любви. - М.: Просвещение, 2005. – 455 с.
Столин В.В., Соколова Е. Т., Варга А.Я. Психология развития ребенка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультативной практики // Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., МОДЭК, 2005. - С. 16-37.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д. – Феникс, 2007. – 671 с.
Сухарь Е. Ошибки семейного воспитания: Советы родителям // Воспитание школьников. – 2005. - №3. – С.46-48.
Сухомлинский ВА Родительская педагогика. — М.: Просвещение, 2004. – 450 с.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия. 2006 - 368 с.
Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. - М.: Педагогика, 2005. — 160 с
Целуйко В. М. Родители и дети: Психология взаимоотношений в семье. -Мозырь: Содействие, 2006. – 224 с.
Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии.— М.: Наука, 2004.- 375 с.
Шмелев А. Г. Острые углы семейного круга: Психология обыденной жизни. М.: Знание, 2006. – 320 с.
Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии: Учеб. пособие. — М.:Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. — 928 с.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. — М.: Издательство МГУ, 2005. – 375 с.