Современный этап в развитии отечественного образования харак¬теризуется многообразной инновационной деятельностью школ. На¬блюдается сложный процесс становления нового, личностно-ориентированного типа образования Можно выделить несколько путей "вхождения" в личностно-ориентнрованное образование: диффе¬ренцированное обучение, вариативная организация учебного процесса и построение процесса обучения на интегрированной основе и др.
Совершенствование системы образования в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адек¬ватных условий для развития, воспитания, получения полноценного образования, которое невозможно без развития психических познавательных процессов у школьников.
Познавательные процессы (восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь) выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.
Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.
Развитие человеческих задатков, превращение их в способности одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания.
В отечественной и зарубежной психологии накоплен весьма обширный эмпирический материал, полученный в результате многочисленных экспериментальных исследований познавательных процессов школьников. Большинство подобных исследований в отечественной психологии базируется на деятельностном подходе, выполнены в парадигме констатирующего и формирующего эксперимента, а также ориентированы на изучение результативной стороны познавательных процессов учащихся.
Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.
Развитие познавательных процессов в процессе учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте нашла отражение в исследованиях, проведенных Э.И. Александровой, В.В. Давыдовым [10], Л.В. Занковым, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягиным, Л.Г. Петерсон, A.M. Пышкало, Л.П. Стойловой, М.Н. Скаткиным [40], Д.Б. Элькониным [42] и др.
В средней и старшей школе достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с развитием познавательных процессов на принципах личностно-ориентированного обучения (В.П. Зинченко [13], Н.Ф. Талызина В.Д., Шадриков, И.С. Якиманская, М.А. Данилов [11], Б.И. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, З.Ф. Чехлова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).
И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные процессы в учебной деятельности, необходимо, искать более современные средства и методы и формы обучения.
Особенно актуален этот вопрос в начальной школе, т.к. разнообразие форм начального обучения создает серьезную исследовательскую проблему – охарактеризовать развивающий потенциал реализуемых педагогических технологий. Вместе с тем, вопрос о том, в какой степени и с каких сторон обеспечивают развитие познавательных процессов младших школьников те или иные учебные программы, важен практически, в частности, для получения более полного знания о том, насколько учебные программы начального обучения отвечают своему предназначению – подготовить детей к усвоению сложных программ обучения в средних и старших классах.
Из всех психических процессов мышлению принадлежит в этом особая роль. С началом школьного обучения оно выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций.
Все выше сказанное и определило выбор объекта и предмета для психологического исследования, конкретизировало цель ВКР и ее задачи.
Объект исследования – мышление детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления у младших школьников.
Цель исследования: установить уровень развития психических процессов (на примере мышления) у младших школьников при обучении в разных условиях (гимназии и общеобразовательной школе) на начальном и завершающем этапах обучения в начальной школе.
Задачи:
1. Дать характеристику психическим познавательным процессам.
2. Рассмотреть основные тенденции развития познавательных процессов у школьников в ходе обучения в школе
3. Провести психологическое исследование по изучению особенностей развития познавательных процессов (на примере мышления) у школьников, обучающихся в разных условиях (гимназии и общеобразовательной школе) на начальном и завершающем этапах обучения в начальной школе.
4. Подведение итогов проделанной работы посредством анализа результатов исследования и формулирования выводов, предложений и рекомендаций.

Классификация психических - в том числе познавательных - процессов была и остается проблемой. Так, в большинстве учебников по общей психологии память относят к познавательным процессам, а, скажем, внимание - нет. Что касается памяти, то, по-видимому, ее связь с познанием - старинная дань учению Платона: поскольку идеи бессмертны, постольку акты познания, понимания сущности вещей есть воспоминание о вечном. Внимание же рассматривают как необходимую характеристику любой деятельности, что, несомненно, так, однако то же справедливо и для памяти или, скажем, воображения.
По какому критерию выстроены данные процессы именно в такую «цепочку»: ощущение и восприятие, память, воображение и мышление? По исторически устоявшемуся представлению о последовательности стадий познания мира: сначала непосредственный контакт с ним и отражение его поверхностных свойств (ощущение и восприятие), далее запечатление следов контакта с миром во внутреннем плане (память), возможное оперирование запечатленными образами с целью создания новых, не имевшихся в опыте структур (воображение) и в завершение познание существенных свойств мира (мышление). Впрочем, здесь недостает еще процесса внимания, который многими авторами также зачисляется в разряд познавательных и определяется как выделение при восприятии наиболее ясных и отчетливых его содержаний.
Многие современные психологи полагают, что эта классификация представляет лишь исторический интерес (хотя она до сих пор в силу исторической традиции встречается в учебных курсах по общей психологии). Например, В. В. Петухов считал, что психические процессы следует классифицировать иначе — по критерию специфического (или неспецифического) отношения того или иного процесса к познавательной сфере (Приложение А). По этому критерию собственно познавательными процессами могут быть названы лишь ощущение, восприятие и мышление. Результатом этих процессов является знание субъекта о мире, полученное либо чувственным путем, с помощью органов чувств, — это обеспечивают ощущение и восприятие, либо рациональным путем — это является задачей мышления [5, c.115].
Память, внимание, воображение В. В. Петухов, вслед за Л. М. Веккером, называл «универсальными» процессами, поскольку они имеют неспецифическое отношение к познанию и обеспечивают осуществление разных форм деятельности (в том числе, конечно, и познания).
Их называют также "сквозными" - в том смысле, что они проходят как бы сквозь любую деятельность, обеспечивают ее осуществление, в том числе являются необходимыми условиями познания, но не сводятся к нему. Благодаря универсальным психическим процессам познающий, развивающийся субъект имеет возможность сохранять единство своего Я во времени: память позволяет ему удерживать прошлый опыт, внимание - извлекать актуальный (настоящий), воображение - прогнозировать будущий, а вместе - содержать его в сознании [32, c.132].
Обратимся к процессам первой группы и рассмотрим каждый из них более подробно. В общей психологии принято гносеологическое различение чувственного и рационального познания, причем именно ощущение выделялось как объективный элемент сознания в первых проектах экспериментальной науки. Отметим, во-первых, что ощущения как отражения отдельных свойств объектов характеризуются тем или иным качеством - цветом, звуком, запахом, вкусом и т.д. (а нередко и именуются сенсорными качествами). Во-вторых, они обладают определенной интенсивностью, т.е. количественной характеристикой, скажем, яркостью цвета, громкостью звука, а если это так, то ощущения в принципе можно измерять [25, c.317]. Точнее, их интенсивность можно соотносить с интенсивностью тех раздражителей, которыми они вызываются. При этом заметим, что область раздражителей, воспринимаемых органами чувств, ограничена, и ее пределы называются абсолютными порогами чувствительности. С установления функциональной связи между областью воспринимаемых раздражителей и областью соответствующих им ощущений началось особое направление в экспериментальной психологии, основанное еще в прошлом веке Густавом Фехнером и называемое психофизикой. И, наконец, в-третьих, ощущения характеризуются пространственно-временной протяженностью, или, другими словами, они взаимодействуют в пространстве и времени, что порождает ряд феноменов. Так, взаимодействие ощущений в пространстве проявляется в феноменах контраста - яркостного (когда на границе черного и белого цветов интенсивность соответствующих ощущений повышается) и цветового. Протекание же ощущений во времени связано с феноменом адаптации - изменения (понижения или повышения) чувствительности при постоянном действии раздражителя.

Способности личности как индивидуума играют приоритетную роль в предопределении степени интеллекта, эрудиции и профессионализма человека не только в качестве специалиста, но и как полноценного человека. Школьное образование имеет большую прерогативу в развитии человека, которое должно дать адекватные знания и соответствующее воспитание и развитие в процессе становления личности школьника как полноправного социального члена общества, так как данный возрастной период определяет большую потенциальную перспективу разностороннего развития ребенка.
Совершенствование интеллектуальных способностей школьников - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность, в том числе и в учение, и обеспечивают ту или иную ее эффективность.
Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов.
Формирование познавательных процессов у различных возрастных групп школьни¬ков имеет свои особенности.
В младшем школьном возрасте на первое место в жизни ребенка выходит познавательная деятельность, особенностью когнитивного развития ребенка является переход психических познавательных процессов на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также формирования у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.
Развитие познавательных процессов у учащихся подросткового и юношеского возраста имеет две стороны – качественную и количественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче и эффективней, чем ребенок младшего возраста. Качественные изменения характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов.
В этот период происходит формирование навыков логического и теоретического мышления, развивается логическая память, активно развиваются творческие способности, формируется индивидуальный стиль деятельности, который находит свое выражение в стиле мышления. Познавательные процессы подростков и юношей делаются более совершенными и гибкими, причем развитие средств познания очень часто опережает собственно личностное развитие.
Развитие познавательных процессов у учащихся полезно в любом возрасте (как для детей с нормальным онтогенетическим развитием, так и для детей с отставанием в развитии), однако оптимальным следует считать младший школьный возраст, когда ряд высших психических функций находится в сенситивном периоде развития.
Психологическое исследование уровней развития наглядно-образного и словесно-логического мышления у младших школьников при обучении их в разных условиях (гимназии и общеобразовательной школе) не выявило значимых различий между учащимися первых классов гимназии и общеобразовательной школы по уровням развития у них вербально-логического и наглядно образного мышления.

1. Бардин, К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться [Текст] / К.В.Бардин. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 145 с.
2. Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка [Текст] / Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова.– М.: Роспедагенство, 2004. – 68 с.
3. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т.1. [Текст]/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. – 574 с.
4. Брушлинский, А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение [Текст] / А.В.Брушлинский.– М.: Просвещение, 1983. – 278 с.
5. Веккер, Л.М. Психические процессы. В 3-х т. Т. 3. [Текст] / Л.М. Веккер. – СПб.: Изд-во Ленинградского университета, 1991. – 325 с.
6. Волков, Б.С. Психология младшего школьника [Текст] / Б.С. Волков– М.: Академический проект, 2007. – 208 с. .
7. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6-ти т. Т.2 [Текст] / Под ред. А.В.Запорожца. – М.: Педагогика, 1987. - 439 с.
8. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [Текст] // Исследование мышления в психологии. – М.: Просвещение, 1966. – 446 с.
9. Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников [Текст] / К.М. Гуревич. – М.: Просвещение, 2008. - 176 с.
10. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В.Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
11. Данилов, И.М. Практикум по возрастной и педагогической психологии [Текст] / И.М. Данилов. – М.: Академия, 2005. - 362 с.
12. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии [Текст] / Т.В. Егорова. – М: Педагогика, 2005. – 218 с.
13. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников [Текст]– / А.З. Зак. - М.: Просвещение, 2006. – 386 с.
14. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1 [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М: Педагогика, 1986. – 837 с.
15. Икунина, З.И. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения [Текст] / З.И. Икунина, И.П. Антонова // Вопросы психологии. – 2008. - №2.- 122 с.
16. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости [Текст] / З.И. Калмыкова.– М.: Просвещение, 2001. – 240 с.
17. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2005. - 992 с.
18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие.3-е изд. [Текст] / И.Ю. Кулагина.– М.: Изд-во УРАО, 2006. – 253 с.
19. Ларина, Э.В. Характеристики развития теоретического мышления у младших школьников при обучении в разных условиях // Журнал прикладной психологии, - 2008, - №4-5. – 132 с.
20. Лейтис, Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей [Текст] // Хрестоматия по психологии. – М.: Академия, 2009. – 584 с.
21. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. [Текст] /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1983. – 653 с.
22. Лурия, А.Р. .Мозг человека и психические процессы [Текст] / А.Р. Лурия. – М.: Наука, 1970. – 198 с.
23. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская– М: ВЛАДОС, 2005. – 493 с.
24. Психологический словарь [Текст] / Под ред. А.М. Михайлова. М.: Академия, 2007. -836 с.
25. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2008. - 789 с.
26. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2005. – 456 с.
27. Медведев, А.М. Исследование теоретического анализа у школьников [Текст] / А.М. Медведев, П.Г. Нежнов // Вопросы психологии, - 2003,- №5 , - 125 с.
28. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. [Текст] / Р.С. Немов.– М.: ВЛАДОС, Кн.1, 2004.–734 с.
29. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. [Текст] / Р.С. Немов.– –М.: ВЛАДОС, Кн.2, 2004.– 656 с.
30. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. [Текст] / Р.С. Немов.– –М.: ВЛАДОС, Кн.3, 2004.– 786 с.
31. Обухова, Л.В. Детская психология: Теории, факты, проблемы [Текст] / Л.В. Обухова.– М.: Академия, 1995. – 360 с.
32. Петухов В.В. Основы психологии
33. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. – 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / Е.И. Рогов.– М.: ВЛАДОС, 2002. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 385 с.
34. Рубинштей, С.Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] / Л.С. Рубинштейн.– М.: Наука, 1958. – 220 с.
35. Рубинштей, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / / Л.С. Рубинштейн.– СПб.: Питер, 2006.– 720.с.
36. Сидоренко, Е.В. Математические методы в психологии [Текст] / Е.В. сидоренко. - СПб.: Речь, 2007. – 350 с.
37. Соколов, В.Л. Развитие теоретического мышления младших школьников в квазиисследовательсткой деятельности на уроках математики [Текст]// Психологическая наука и образование. – 2006. – № 4. – 131 с.
38. Тихомиров, О.К. Психология мышления [Текст] / О.К. Тихомиров.– М.: Просвещение, 1992. – 496 с.
39. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие. 5-е изд. стереотип. [Текст] / Г.А. Урунтаева.– М.: Издательский центр "Академия",2005. – 336 c.
40. Холодная, М.А. Общие вопросы психологии [Текст] / М.А. холодная.– СПб.: Питер,2005.–202 с.
41. Хрестоматия по общей психологии [Текст] / Под ред. А.В. Крылова. - М.: Изд-во МГУ, 2008. – 465 с.
42. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение [Текст] / Н.И. Чуприкова.– М: Столетие, 2007.- 165 с.
43. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] / Д.Б. Эльконин.– М.: Просвещение, 1974. – 198 с.
44. Юркевич, В.С. Светлая радость познания [Текст] / В.С. Юркевич. - М.: Просвещение, 2008. – 182 с.