Введение

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) — способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Выделяют общие способности, связанные с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и специальные, которые связаны с отдельными видами деятельности.
К общим способностям относят, прежде всего, свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями или интеллектом. Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет какой-либо общепринятой формулы.
В психологической литературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия «интеллект»:
1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;
2) система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);
3) способность к решению проблем без внешних проб и ошибок, противоположная способности к интуитивному познанию.
Определение интеллекта как совокупности общих способностей связано с работами С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина, также проблемой исследования интеллекта в разное время занимались Г.Айзенк, Ф.Гальтон, Дж.Кеттелл, Ч. Спирман, в отечественной науке – Л.С. Выготский, Б.Г.Ананьев и др. Но и в настоящее время эта проблема не является до конца решенной.
Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека.
В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.
Сегодня многие психологи рассматривают интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.
Понимая интеллект в широком смысле как психические способности и умения, необходимые для эффективной работы этих механизмов, можно сказать, что он есть инструмент, с помощью которого сознание выполняет познавательную функцию. Важнейшей интеллектуальной способностью, без которой невозможно сознательное решение познавательных задач, является способность мышления — ум, разум.
Продуктивность мышления зависит не только от генетически заданных особенностей интеллекта, но и от эрудиции, компетенции, начитанности, владения методами и навыками умственной работы. Ум — это не просто природный дар, а результат усвоения культуры, овладения духовными ценностями, созданными человечеством.
Тема «Проблемы исследования интеллектуальных способностей» является актуальной, так как проблема исследования интеллекта занимает особое место в психологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика, но и в связи с дерзким стремлением исследователей оценить возможности ума человека, как важнейшего органа познания как самого себя, так и явлений окружающей действительности, а диагностика интеллекта играет важную роль в повышении качества образования школьников, позволяет выявить отклонения в умственном развитии учащихся и, как следствие, правильно организовать педагогическую работу, специально направленную на развитие тех или иных способностей.
Таким образом, хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие – что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.
Цель: Рассмотреть проблемы исследования интеллектуальных
Способностей
Задачи:
1. Дать общую характеристику интеллектуальных способностей
2.Раскрыть факторные модели интеллекта
4. Изучить проблемы общих (интеллектуальных) способностей и
одаренности в отечественной и зарубежной психологии
5. Рассмотреть общие способности и их развитие
6. Изучить методы диагностики и их значение для решения проблем развития
интеллектуальных способностей

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).
Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.
В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.
Как бы то ни было, теоретические рассуждения должны подкрепляться фактами. Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений.
Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью стало основой двух исследовательских подходов, альтернативных редукционистскому. Их можно обозначить как личностно-мотивационный и психометрический.

Вывод по главе I

Интеллект – это относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование. В работе были рассмотрели различные взгляды на интеллект: Ч. Спирмена, Гилфорда, Кэттелла, В.Н. Дружинина и др. Основываясь на их работах, можно вывести наиболее общее определение интеллекта.
Анализируя факторы интеллектуального развития, можно выделить две группы: генетические и факторы окружающей среды. Если первые лишь закладывают базу, основу для развития интеллектуальных способностей, то социальные могут оказать на них решающее воздействие.
В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке. Главная причина состояла в отказе от теории и практики тестирования по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (в первую очередь - мышления) как комплексной характеристики, рассматривающей креативность как необходимую составляющую.
Но в течение последнего десятилетия положение изменилось, и проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных специалистов (С. Д. Бирюков, А. Н. Воронин, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, И. П. Ищенко, М. А. Холодная и др.).
Глава II. Диагностика исследования интеллектуальных способностей
2.1. Значение диагностики интеллектуального развития для решения школьных проблем

Диагностика интеллектуальной сферы детей и подростков имеет более чем столетнюю историю. На современном этапе диагностика интеллектуальной сферы школьников рассматривается специалистами как весьма актуальная, призванная обеспечить функцию обратной связи, заключающуюся в информировании общества о том, насколько результаты работы системы образования соответствуют поставленным перед ней целям и задачам.
В число важнейших образовательных задач школы входят:
обеспечение активного, сознательного, прочного и систематического усвоения детьми знаний;
развитие у учащихся мышления на таком уровне* который поможет создать адекватную картину мира и условия для самореализации.
Известно, что важнейшие психологические характеристики школьников, среди которых первое место занимает уровень умственного развития, в значительной степени задаются содержанием и методами учебно-воспитательной работы в школе. Современная система образования характеризуется многообразием научно-методических рекомендаций, типов учебных заведений, программ и методов обучения. Широко обсуждаются концепции модернизации школы. Оценить все эти предложения и нововведения возможно только в том случае, если имеется адекватный инструментарий.
В качестве такового вполне могут рассматриваться психологические тесты, диагностирующие умственное развитие учащихся. Несомненно, говоря о психическом облике школьника, психологи прежде всего имеют в виду уровень его умственного развития, поскольку в настоящее время школа видит свою задачу не только в обучении основам наук, но и в умственном развитии учащихся.
Однако содержание и организация учебной деятельности, представленные в программах учебных предметов и методах их преподавания, реализуемые в работе конкретных учителей, не могут быть прямо соотнесены с ее эффективностью. В анализ непременно должен быть включен субъект этой деятельности — ученик — со всеми присущими ему индивидуально-психологическими особенностями. Можно сказать, что процесс обучения опосредуется последними. Овладение содержанием среднего образования зависит от того уровня психического и, прежде всего, умственного развития учеников, который должен быть сформирован на каждой возрастной стадии. Школьники неодинаково подготовлены к требованиям учебной деятельности, и выявить степень их готовности возможно с помощью тестов умственного развития.
Таким образом, рассматривая умственное развитие учащихся и как результат, и как предпосылку обучения, можно посредством диагностики этой характеристики оценить следующее:
¦ эффективность системы образования в целом, а также ее отдельных составляющих;
¦ возможности каждого ученика в усвоении школьных знаний.
Сказанное определяет ту значительную роль, которую должно играть тестирование умственного развития учащихся в современной школе.

2.2. Методы диагностики интеллектуальных способностей
Методика 1. Тест Айзенка

Данный тест приводится фрагментарно. В действительности он состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки уровня общего интеллектуального развития человека и три — для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех, которые важны для технической, дизайнерской, художественно-изобразительной и других видов деятельности, где активно используется образно-логическое мышление (зрительно-пространственный субтест теста Айзенка).
Каждый из субтестов теста Айзенка включает в себя серию постепенно усложняющихся задач, на решение которых в каждом субтесте отводится по 30 мин. Таким образом, полное время работы над всем тестом, включая прохождение всех его субтестов, составляет 4 часа. Только при условии выполнения всех 8 субтестов можно дать полную оценку как уровня общего интеллектуального развития человека, так и степени развитости у него названных выше специальных способностей.
На выполнение серии заданий, включенных в эти субтесты, отводится 1 час (по 30 мин на каждый из субтестов). За это время необходимо постараться решить как можно больше задач.
Оценка уровня развития соответствующих способностей производится по общему числу правильно решенных за это время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями, проводимыми далее в виде графиков. Там же, в конце описания обоих субтестов, даны правильные ответы на все включенные в них задачи.
Замечание. Если какая-либо из задач субтеста не решается быстро, то ее можно временно пропустить и приступить к решению следующей задачи, так как в конечном счете учитывается только общее число правильно решенных за отведенное время задач.
Предлагаемые испытуемыми решения — это в первую очередь касается задач математического субтеста — могут отличаться от тех, которые даны в ключе, но тем не менее быть правильными, если испытуемому удается достаточно убедительно и логично обосновать их справедливость. Задачи словесного и числового субтеста теста Айзенка (см. Приложение 1).


Оценка результатов исследованиялингвистических и математических способностей (мышления) при помощи описанных субтестов теста Айзенка

Оценка результатов исследования производится при помощи графиков. Они представляют собой усредненные нормативные показатели по данным этих двух субтестов. Норме в строгом смысле этого слова на каждом графике соответствует показатель, равный 100% по вертикальной оси.
Найдя, пользуясь графиком, соответствующую точку на нижней оси (количество задач, правильно решенных испытуемым за 30 мин), восстановив из нее перпендикуляр до пересечения с линией графика и далее опустив его из точки пересечения на вертикальную ось, можно определить коэффициент интеллектуального развития испытуемого по данному виду мышления. Так, например, если за отведенные 30 мин испытуемый решил 16 задач, то показатель уровня развития его лингвистического мышления приблизительно будет равен 130%. Если за это же время такое же число задач решено по математическому субтесту, то показатель уровня развития математического мышления окажется равным 115%. Норме для лингвистического субтеста соответствуют 4 правильно решенные задачи, а норме для математического субтеста — 11 правильно решенных задач (пунктирные линии на обоих графиках).

Методика 2. Детский вариант личностного теста Р. Кеттела

Данная методика в отличие от предыдущей, являющейся оригинальной и специально разработанной для детей дошкольного и младшего школьного возраста, представляет собой модификацию, адаптацию применительно к детям известного взрослого варианта 16-факторного личностного теста Р. Кеттела.
Описание теста
Тест включает в себя 12 шкал, соответствующих основным чертам личности ребенка. Каждая черта (фактор) может быть как положительной, так и отрицательной, например: «интеллектуальная развитость — интеллектуальная неразвитость», причем полная шкала оценки от минимального до максимального пункта составляет 10 баллов со средним значением 5,5 балла.
Ниже приводится описание 11 личностных черт. В методике принято выделять три уровня развития разных черт личности: низкий (от 1 до 3 баллов), средний (от 4 до 7 баллов) и высокий (от 8 до 10 баллов). При описаниях разных личностных черт выделяются и представляются только два крайних полюса их развития: высокий и низкий. Указываются соответствующие им количественные оценки по принятой шкале и дается краткое качественное описание. Названия большинства черт личности односложны в том смысле, что в них, как правило, не называется противоположный полюс шкалы, соответственно положительный или отрицательный. Он подразумевается, а там, где это необходимо, представляется в отдельной, собственной формулировке. Так, например, первая из черт личности названа «экстраверсия». Предполагается, что противоположная ей черта, также оцениваемая при помощи этой же шкалы, — интроверсия, и она имеет место тогда, когда экстраверсия у ребенка относительно слабо развита.
Черта I. Экстраверсия
Высокие баллы по соответствующей шкале — 8-10 баллов — характеризуют ребенка как открытого, доброжелательного, общительного, участливого, внимательного к людям.
Низкие баллы по этой же шкале представляют его как замкнутого, недоверчивого, обособленного, равнодушного к окружающим — от 1 до 3 баллов.
Ребенок с высокой оценкой по данной шкале характеризуется как эмоциональный, с доминированием положительных эмоций, веселый и общительный. Ребенок с низкой оценкой той же самой черты личности представляется недоверчивым, обидчивым, неспособным скрывать свои отрицательные эмоции, строить взаимоотношения с окружающими людьми на положительной основе. В его поведении часто наблюдаются эгоцентризм, упрямство.
Черта II. Уверенность в себе
Ребенок с высокими баллами по данной шкале (8-10 баллов) характеризуется как уверенный в себе, с низкой тревожностью.
Ребенок с низкими баллами по данной шкале — от 1 до 3 — характеризуется как неуверенный в себе, легко ранимый.
Низкие значения данной черты личности обычно отмечаются у детей, которые эмоционально остро реагируют на свои неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с большинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новой обстановке, условиям жизни. Высокие значения по данной шкале, напротив, отмечаются у хорошо социально адаптированных детей.
Черта III. Эмоциональная невозбудимость
Дети с высокой оценкой по данной шкале — 8-10 баллов — характеризуются как нетерпеливые, легко возбудимые, реактивные.
Дети, имеющие сравнительно низкие оценки — от 1 до 3 баллов, представляются сдержанными, невозбудимыми и флегматичными, чаще всего спокойными.
Для детей с повышенной возбудимостью характерны неустойчивость внимания, повышенная двигательная активность. Низкая оценка по данному качеству личности рассматривается как признак эмоциональной уравновешенности, сдержанности.
Черта IV. Независимость

Заключение

Интеллект (от лат. intellectus — познание, понимание, рассудок) — способность мышления, рационального познания.
Изучением интеллекта и интеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различных специализаций, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений) приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации.
В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке. Главная причина состояла в отказе от теории и практики тестирования по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (в первую очередь - мышления) как комплексной характеристики, рассматривающей креативность как необходимую составляющую.
Психологическая диагностика сегодня располагает большим арсеналом разнообразных методик, позволяющих установить индивидуальные различия между людьми по тем или иным психологическим признакам. Методики диагностики интеллекта занимают среди них особое место, так как их использование имеет далекие социальные последствия. В настоящее время тесты определения способностей носят комплексный характер.
Таким образом, интеллектуальные способности представляют огромный интерес для различных дисциплин: педагогики, психологии, психодиагностике и др. Важность этих способностей неоспорима. Диагностика интеллекта занимает особое место в повышении качества образования школьников. Именно интеллектуальные способности становятся показателем успешности педагогической образовательной деятельности.

Список литературы

Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. – СПб.: Питер, 2006. – 240 с.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 2006. – 550 с.
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону «Феникс», 2003. – 375 с.
Бодалев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. - № 1. – С. 5-7.
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 2003.
Дружинин В.Н.. Психология общих способностей. – СПБ.: Питер, 2007. – 368 с. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с
Ломов Б. Ф, Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 2004. – 450 с.
Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М. Просвещение, 2005. – 375 с.
Немов Р.С. Психология. В 3 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640 с..
Островский Э.В., Чернышева Л.И. Психология и педагогика. — М.: Вузовский учебник, 2007. — 384 с.
Палани Л. Личностные знания. М.: Наука, 2006. – 420 с.
Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер, 2006. — 656 с:
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. - М., 2006. – 560 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2003.- 720 с.
Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе:. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.
Способности и склонности. М.: Просвещение, 2003. – 350 с. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. - 2003 № 2. С. 68-78.
Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореферат докторской диссертации. М.: МГУ, 2004. – 80 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Просвещение, 2005. – 470 с.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – СПБ.: Питер, 2007. – 264 с.
Якиманская Н.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 2003. 275 с.