Введение

Коммуникация в узком смысле слова - обмен различными представлениями, идеями, интересами, настроениями. В широком же смысле коммуникация рассматривается как информация, увязанная с конкретным поведением собеседников.
Это значит, что общение — это отношения как минимум двух индивидов, взаимное информирование каждого из которых предполагает налаживание совместной деятельности. Особую роль для каждого участника общения играет значимость информации при условии, что она не просто принята, но и понята, осмыслена.
Обмен такой информацией обязательно предполагает психологическое воздействие на партнера.
Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда оба участника общения обладают единой системой кодирования. Но даже зная значения одних и тех же слов, люди не всегда понимают их одинаково: тому причиной социальные, политические, возрастные особенности.
В результате несоблюдения вышеперечисленных нюансов, как правило, возникают коммуникативные барьеры, которые могут носить социальный и психологический характер. Социальные барьеры создаются из-за отсутствия единого понимания ситуации общения, вызванного глубинными различиями, существующими между партнерами. Различия могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные и т.п. Барьеры психологического характера возникают вследствие индивидуальных психологических особенностей общающихся или в силу сложившихся между ними психологических отношений.
Тема «Преодоление коммуникативных барьеров в деловом общении» является актуальной, так как коммуникативные барьеры оказывают определяющее воздействие на процесс восприятия информации в ходе делового общения. Знание и своевременное устранение их причин позволит повысить руководителем эффективность управления, предотвратит потери рабочего времени. Вместе с тем, теоретические знания в этой области требуют серьёзной практической отработки. В повседневной практике делового общения необходимо развивать в себе способности предвидеть и устранять препятствия в понимании сообщения собеседника.
В отечественной социальной психологии задача содержательного анализа затруднительного поведения наиболее последовательно решается Б. Д. Парыгиным. Постановка проблемы психологических барьеров осуществляется автором в русле разрабатываемой им идеи опосредованности психической деятельности человека, в соответствии с которой решается вопрос о природе и функциях психологических барьеров. Психологические барьеры понимаются Парыгиным как распространяющиеся не только на отношение человека к предмету труда, но и на всю систему его коммуникаций. В этом случае психологические барьеры выполняют две альтернативные по своему характеру функции: с одной системы, система психологических барьеров способствует повышению уровня психологической защищенности личности по отношению ко все возрастающей психической напряженности, с другой стороны, нейтрализует такой мощный резервуар тонизации и стимуляции эмоциональной активности индивида, каким является сфера его непосредственного общения.
В другом случае психологический барьер определяется посредством указания на его основные функции в соответствии с этим, под психологическим барьером понимают “такие процессы, свойства или даже состояния человека в целом, которые консервируют скрытый эмоционально - интеллектуальный потенциал его активности”.
Так в определении предлагаемом В.Ф.Галыгиным, установление области локализации психологического барьера осуществляется посредством указания на функции и причины его возникновения. Барьер - “это психологическое препятствие мешающее оптимальному протеканию процессов адаптации личности к новым факторам внешней среды, вызванное либо особенностями ситуации, либо особенностями личности”. При этом причины возникновения такого рода препятствий усматривается либо в особенностях сообщения, либо в особенностях личностных характеристик коммуникатора и реципента.
Психологический барьер, по определению А.А. Рояк, это своеобразный социально - психологический феномен, который проявляется как некоторый результат переживания личностью трудностей общения. Разделяя точку зрения Леонтьева о существовании операциональной и мотивационной сторон деятельности и выбрав в качестве модели исследования игровую деятельность ребенка, автор выделяет по трудности два типа общения - мотивационное и операциональное. В соответствии с этим и решается вопрос о генезисе психологических барьеров.
Рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовок самого понятия "общение". Так, А. С. Золотнякова понимала общение как социально- и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы. Общение она видела как процесс передачи нормативных ценностей. Вместе с тем она подавала "общение" как асоциальный процесс, через который общество влияет на индивида". Если соединить эти два положения, то можно увидеть, что для нее общение было процессом коммуникативно-регулятивным, в котором не только передается сумма социальных ценностей, но и регулируется их усвоение социальной системой.
А. А. Бодалев предлагает рассматривать общение как "взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми".
Проблему общения исследовали и философы. Так, Б. Д. Парыгин считает, что "общение является необходимым условием существования и социализации личности". Л. П. Буева отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения. М. С. Каган рассматривает общение, как "коммуникативный вид деятельности", - выражающий "практическую активность субъекта.
ОБЪЕКТ: Коммуникативные барьеры.
ПРЕДМЕТ: Коммуникативные барьеры в деловом общении.
ЦЕЛЬ: Изучить способы преодоления коммуникативных барьеров в
деловом общении
ОБОСНОВАНИЕ ГИПОТЕЗЫ: достижение взаимного понимания между участниками общения обусловлено следующими факторами: адекватный образ партнера, адекватная ориентировка в собеседнике, способность принятия роли партнера по общению; способность моделирования внутреннего мира личности на основе внешних признаков; способность к интракоммуникации, овладение ее механизмами; понимание мотивов поведения партнера; психологическая совместимость коммуникантов; общность ситуационного контекста.
Связь этих факторов с характером поставленных перед испытуемыми задач можно выявить экспериментально. Поскольку влияние всех указанных факторов невозможно проследить в одном эксперименте, можно ограничиться рассмотрением одного из них. Экспериментально выявленная связь и теоретически обоснованная корреляция некоторых из перечисленных факторов между собой может послужить основанием для продолжения изучения проблемы преодоления коммуникативных барьеров в деловом общении.
Таким образом, гипотезой исследования стало следующее предположение: достижение взаимного понимания между участниками общения зависит от адекватного образа партнера, адекватной ориентировки в собеседнике, способности принятия роли партнера по общению.
ЗАДАЧИ:
Раскрыть понятие «Коммуникация»
Рассмотреть виды коммуникативных барьеров
Проанализировать основные подходы к преодолению коммуникативных барьеров в деловом общении;
Экспериментально изучить особенности преодоления коммуникативных барьеров в деловом общении;
а) обосновать замысел эксперимента;
б) определить и описать выборку испытуемых (не менее 10 человек);
в) реализовать процедуру эксперимента;
г) представить экспериментальные данные в табличном виде;
д) провести количественный анализ экспериментальных данных;
е) проинтерпретировать результаты эксперимента в контексте выдвинутой гипотезы и теоретических выводов;
Содержательно обобщить теоретические выводы и результаты эксперимента, сформулировать выводы о справедливости выдвинутой гипотезы.

Общая распространенность нервной анорексии составляла 1,2 и 0,29 % соответственно среди женщин и среди мужчин. Чаще всего расстройство возникает у девочек, но реже могут заболевать и мальчики подросткового возраста. Этому способствуют такие факторы как:
1. Генетические факторы. Генетическая уязвимость, вероятно, заключается в предрасположенности к определенному типу личности, к психическому расстройству (аффективное расстройство или тревожное расстройство) или к дисфункции нейромедиаторных систем. Следовательно, генетическая предрасположенность и уязвимость могут проявиться в неблагоприятных условиях, например при неправильной диете или после эмоционального стресса.
2. Биологические факторы — избыточная масса тела и раннее наступление первой менструации. Кроме того, причина заболевания может крыться в дисфункции регулирующих пищевое поведение нейромедиаторов, таких как серотонин, дофамин, норадреналин. Исследования наглядно продемонстрировали дисфункцию всех трех указанных выше медиаторов у пациентов с расстройствами пищевого поведения.
3. Семейные факторы — больше шансов возникновения расстройства пищевого поведения у тех, кто имеет родственников или близких, страдающих нервной анорексией, нервной булимией или ожирением. При наличии члена семьи или родственника, страдающего депрессией, злоупотреблением алкоголем или наркотиками или зависимостью от них, также повышается риск возникновения расстройства.
4. Личностные факторы. К психологическим факторам риска относятся перфекционистски-обсессивный тип личности, особенно для ограничительного типа нервной анорексии. Низкая самооценка, чувство собственной неполноценности, неуверенности и несоответствия требованиям являются факторами риска развития нервной анорексии.
5. Культуральные факторы. К ним относятся: проживание в индустриально развитой стране, акцент на худобе как главном признаке красоты. Стрессовые события, такие как смерть близкого родственника или друга, сексуальное или физическое насилие, также могут быть факторами риска развития расстройства пищевого поведения.
6. Антропологические факторы. Главным побудительным мотивом к отказу от пищи является активная борьба с препятствиями, с тем вызовом, который бросает девушкам их собственный аппетит и все кто хочет заставить их нормально есть. В этой борьбе проявляется поисковая активность, и процесс при этом, как обычно, важнее результата. Беспомощность — это отказ от поиска, капитуляция, и капитуляция перед вызовом, который во всех важных для них сферах бросает им жизнь, делает для них особенно значимой ту сферу, в которой они не капитулируют и остаются активными [24, c. 415-417].
Анорексия — это процесс повседневного преодоления, борьбы, своеобразного поискового поведения, и именно этим ценна больным. Эта продолжающаяся отчаянная борьба способствует восстановлению самооценки, сниженной предшествующими капитуляциями. Страх вернуться к нормальному приему пищи — это не страх утраты контроля, это страх утраты вызова, делающего жизнь полноценной. Каждый несъеденный кусок пищи это победа, и она тем ценнее, чем в более напряженной борьбе одержана.

2.4. Психологические особенности подростков больных нервной анорексией

Нарушение пищевого поведения в виде синдрома нервной анорексии встречается, как правило, при двух типах девиантного поведения: патохарактерологаческом и психопатологическом. В рамках первого нарушения пищевого поведения обусловлены особенностями характера человека и его реагированием на отношение со стороны сверстников, при втором — синдром нервной анорексии формируется на базе иных психопатологических расстройств (дисмор-фоманического, ипохондрического, симптмокомплексов) в структуре шизофренических или иных психотических расстройств.
Нервная анорексия в первую очередь связана со страхом набрать вес с одной стороны и с ощущением пониженной самооценки - с другой. Анорексия берется на вооружение девушками как радикальное, сильнодействующее средство для похудания. И главное, не требующее никаких затрат. Все, что необходимо сделать - отказаться от еды.
Крайняя озабоченность вопросами питания приводит к тому, что девушки становятся очень разборчивыми в еде, тщательно отбирают продукты для своего рациона и избегают главным образом углеводов и жиров. Они обдумывают пищу и поводы отказаться от нее за несколько часов до обычного времени приема пищи.
Большинство девушек с анорексией не осознают, того, что у них присутствует недостаток веса. Даже если они весят меньше 40 кг они могут чувствовать себя "слишком толстыми". И убедить их в обратном часто бывает сложно, что затрудняет возможность оказания им своевременной помощи. Некоторые из них знают, что они истощены, но страх перед едой чрезвычайно глубок. Страх не исчезает, даже если вес снижается. Более того, страх и стремление голодать возрастают по мере уменьшения веса. Иначе говоря искаженное восприятие своего тела становится тем более выраженной, чем больше веса теряется. При этом самооценка личности также искажается и становится напрямую связана со способностью отказаться от еды и добиваться снижения веса. Потеря веса рассматривается как признак успеха и самодисциплины, тогда как увеличение веса воспринимается как неудача и утрата самоконтроля.
Стремление избежать общественных мероприятий и других ситуаций, предполагающих прием пищи.
В психическом статусе, кроме сверхценной или навязчивой идеи похудеть и поведения, направленного на достижение этой цели, выявляется депрессия различной глубины. Если на начальных этапах преобладают раздражительность, иногда тревога, напряженность и пониженный фон настроения сочетаются с гиперактивностью, то в далеко зашедших случаях депрессия сопровождается вялостью, истощаемостью, гиподинамией, сужением круга интересов.
Больные с нервной анорексией в типичных случаях агрессивны и сосредоточены на самих себе, испытывают внутренний психологический конфликт и плохо адаптируются к окружающей обстановке.
Болезнь чаще протекает волнообразно, рецидивируя на протяжении всего подросткового периода.
Нарастающее ощущение подавленности и раздражительности. В других случаях – ощущение пустоты и безразличия. В проблемные периоды жизни чувствует рассеянность и несобранность, трудно сосредоточиться и принять решение. Постоянные перепады настроения и проблемы со сном с трудом засыпает, слишком долго спит), высокая утомляемость, депрессии. Обмороки и головокружение.
Стремление к уединению, изоляция от окружающих, скрытность. Все большая изоляция от общества и потеря друзей.
Исповедует жесткие, стереотипные убеждения; не способен к гибкости мышления (сам человек, возможно, этого и не осознает, но окружающие сразу такое замечают).
Утрата способности к спонтанному поведению - не только в связи с едой, но и во взаимоотношениях с окружающими, вообще в любой деятельности.
Ощущает неэффективность собственных действий и утрату контроля над жизнедеятельностью, что ведет к дополнительному усилению контроля за питанием и весом.
В основе нервной анорексии, как и других расстройств пищевого поведения, лежат психосоциальные проблемы, точнее комбинация социальных, индивидуальных и семейных факторов. Пищевые расстройства олицетворяют собой бессознательную борьбу внутренней индивидуальности человека, его представления о самом себе в социуме и проблем, которые часто вытекают из травмирующего жизненного опыта и моделей социализации.
Многие изменения личности и поведения при нервной анорексии - следствие голодания; они возможны у любого голодающего человека. Это сосредоточенность мыслей на еде, медленное пережевывание пищи, депрессия, утомляемость, снижение половой активности, социальная изоляция, ухудшение когнитивных функций (неспособность к сосредоточению, низкие результаты тестов на интеллект, нарушение суждения). Примерно у половины больных нервной анорексией бывают приступы обжорства, за которыми следует разгрузка. Такой тип поведения более характерен для импульсивных, менее скованных личностей. Некоторые полагают, что это не нервная анорексия, а нервная булимия, однако единства мнений здесь пока нет.
Выделяют два типа пищевого поведения при нервной анорексии и оба они могут наблюдаться у одного и того же человек в разные периоды времени. Первый тип – ограничительный – выражается в волевом соблюдении строжайшей диеты, постов, голодания. Второй тип – очистительный – наряду с ограничением приема пищи наблюдаются эпизоды неконтролируемого переедания с последующим очищением (вызывание рвоты, прием слабительных средств). Часто в обоих случаях предпринимаются усиленные, избыточные нагрузки [26, c. 195-200].
Поскольку нервная анорексия оказывает значительное влияние на психику человека, на его образ мыслей и поведение, выздоровление идет чрезвычайно трудно, даже если больному оказывают необходимую помощь. (В редких случаях выздоровление становится совершенно невозможным.) По этой причине в программу реабилитации больных анорексией необходимо включать не только восстановление нормального веса и возврат к здоровому стилю питания, но и психотерапию, которая должна включать в себя изменение стереотипов мышления и поведения при данном расстройстве. На всем протяжении курса лечения должна проводиться индивидуальная терапия и, желательно, семейная терапия.










Глава 2. Экспериментальное исследование психологических особенностей подростков с саморазрушающим поведением
2.1. Методы диагностики психологических особенностей подростков с саморазрушающим поведением

В первой главе мы теоретически обосновали важность психологических особенностей подростков с саморазрушающим поведением (суицид, нервная анорексия. Исходя из этого, с помощью психологического исследования необходимо выявить психологические особенности подростков, склонных к суицидальному поведению и нервной анорексии.
Цель исследования: изучить психологические особенности подростков с саморазрушающим поведением.

Заключение

В заключение необходимо отметить, что анализируя процесс общения, убеждаешься, что общение — это коммуникация, т.е. обмен мнениями, переживаниями, соображениями, настроениями, желаниями и др. Другими словами, под этой стороной общения понимается, как правило, процесс обмена информацией. Под коммуникативным барьером обычно понимается “все то, что препятствует эффективному общению и блокирует его”. В таком определении фактически ставиться ставится знак равенства между самим психологическим барьерами факторами его возникновения, отождествляются явления и причина его порождающие. В другом случае под барьером понимаются “такие психические процессы, свойства или даже состояния человека в целом, которые консервируют скрытый эмоционально- интеллектуальный потенциал его активности”. Здесь понятие барьера соотноситься с его функциями.
Барьеры в общении не являются результатом сознательной, произвольной и направленной защиты от воздействия информации. Их действие противоречиво. Система барьеров есть своего рода автоматизированная охрана — при своеобразном срабатывании охранной сигнализации автоматически перекрываются подступы к человеку.
Обобщая результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования, сформулируем некоторые основные выводы.
Проблема общения рассматривалась разными авторами, достаточно широко. Показано, в частности, что общение можно рассматривать и в двух главных аспектах, как освоение личностью социокультурных ценностей и как ее самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми.
Понятие коммуникации связано с информационными обменами, которые существуют между людьми в процессе совместной деятельности и общения. Коммуникативный барьер - это психологическое препятствие, возникающее на пути передачи адекватной информации. В современной социальной психологии выделяют три вида коммуникативных барьеров: барьеры понимания: барьеры социально-культурного различия барьеры отношения.
Чтобы преодолеть барьеры в общении, прежде всего необходимо вырабатывать чувство собственного достоинства, уверенность в себе. Помогает также умение видеть за каждым неадекватным поступком человека проявление его психологических особенностей, а может быть, и проблем. Постановка «диагноза» себе или партнеру и построение своего поведения, позволит уменьшить или устранить барьер.
Факторы, которые служат причиной непонимания собеседников, и, как следствие, могут создавать предпосылки их конфликтного поведения, называют барьерами общения. В психологической литературе описано множество факторов общения: адекватный образ партнера, адекватная ориентировка в собеседнике, способность принятия роли партнера по общению; способность моделирования внутреннего мира личности на основе внешних признаков; способность к интракоммуникации, овладение ее механизмами; понимание мотивов поведения партнера; психологическая совместимость коммуникантов; общность ситуационного контекста.
Выбранный комплекс методик и приемов экспериментального исследования позволил проследить достижение взаимного понимания между участниками общения, которое зависит от адекватного образа партнера, адекватной ориентировки в собеседнике, способности принятия роли партнера по общению, что подтвердило гипотезу исследования.

Список литературы

Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы / Бабанский Ю. К.- М.: Педагогика, 2005. – 193 с.
Богданова Г. А. Уроки русского языка в 8 классе / Богданова Г. А. – М.: Просвещение, 2007. – 175 с.
Бардин К. В. Как научить детей учиться. / Бардин К. В - М.: Просвещение, 2007. - 112 с
Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Божович Л. И. – СПб.: Питер, 2007. – 400 с.
Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / Бондаревский В. Б. – М.: Просвещение, 2005. – 513 с.
Вахтеров В. Свобода учительского творчества // Народный учитель, 1994. - № 1. – С. 5-7.
Возрастная и педагогическая психология / Сост. Дубровина И.В. и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 368 с.
Влодавская Е. А.Поурочные разработки по русскому языку. 8 класс. / Влодавская Е. А – М.: Экзамен, 2008. - 400 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Выготский Л.С. – М.: АСТ, Астрель, Хранитель, 2008. - 672 с.
Габуева З.У., Гаврина Е.В., Дымова Н.Н. Сценарии внеклассных тематических мероприятий по литературе / Габуева З.У., Гаврина Е.В., Дымова Н.Н. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 215 с.
Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М., Петрова Е. П. Возрастная и педагогическая психология / Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М., Петрова Е. П. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. – 512 с.
Ганженко М.Б., Аристова М.А Конспекты уроков для учителя литературы: 7-8 классы: Литература XIX-XX вв. / Ганженко М.Б., Аристова М.А – М.: Владос, 2008. – 208 с.
. Формирование у школьников готовности к самообразованию / Громцева А. К.- М.: Просвещение, 2007.- 193 с.
Дейкина А. Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения / Дейкина А. Ю. - М.: МПГУ, 2007. – 475 с.
Диагностика личностной креативности (Е.Е.Туник) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Просвещение, 2005. – 575 с.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба / Дубровина И.В. - М.: Педагогика, 2007. – 365 с.
Дусавицкий, А.Г. Воспитывая интерес / Дусавицкий, А.Г. – М.: Знание, 2004. – 80 с.
Дусавицкий А.К. Формула интереса / Дусавицкий А.К. - М.: Педагогика, 2005. – 128 с.
Занков Л. В. Дидактика и жизнь / Занков Л. В. - М.: Просвещение, 2005. – 548 с.
Занков Л. В.Избранные педагогические труды / Занков Л. В.. – М.: Педагогика, 2007. - 424 с.
Зимняя И.А Педагогическая психология / Зимняя И.А. – М.: Логос, 2007. – 480 с.
Коротяев Б. И. Учение — процесс творческий / Коротяев Б. И. - М.: Просвещение, 2007. – 159 с.
Куманев А. Раздумья о будущем. Мысли педагога о воспитании молодежи / Куманев А. - М.:ЮНИТИ. – 96 с.
Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности /Лернер И. Я. - М.: Просвещение, 2007. – 86 с.
Лысенкова С. Н. Когда легко учиться / Лысенкова С. Н. - М.: Просвещение, 2005.- 230 с.
Лиханов А. Драматическая педагогика / Лиханов А. - М.: Педагогика, 2008. - 320 с.
Луначарский А.В. О Воспитании и образовании. / Луначарский А.В.– М.: Просвещение, 2006. – 315 с..
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. / Маркова А. К - М.: Просвещение, 2003. – 355 с.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / Маркова А.. – М.: Просвещение, 2007. – 323 с.
Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика. – 2007. - №2. – С. 7-10
Огородников И. Т. Основные проблемы и методика изучения эффективности урока по основам наук в школе / Огородников И. Т. - М.: МГПИ, 2005. – 32 с.
Орехова Г.А.Эхо военных лет / Орехова Г.А. – М.: Просвещение, 2006. – 176 с.
Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркив В.И. Стимулирование побуждения к учению / Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркив В.И. - М.: Просвещение, 2006. – 255 с.
Педагогика. Под ред. В.А. Сластёнина и др. – М.: Школьная Пресса, 2002. – 336 с.
Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 640 с.
Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. / Подласый И.П. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.
Раченко И. П. Основы научной организации педагогического труда / Раченко И. П.- М.: Академия, 2006. – 350 с.
Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу / Савина Ф.К. — Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 2007. — 67с.
Савченко Е.В., Жиренко О.Е., Лобачева С.И. Внеклассные мероприятия. 5-11 классы / Савченко Е.В., Жиренко О.Е., Лобачева С.И. – М.: ВАКО, 2007. - 192 с.
Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника / Сафин В.Ф. – Уфа, 2006. – 96 с.
Скаткии М. Н. Школа и всестороннее развитие детей / Скаткии М. Н. - М.: Просвещение, 2007.- 320 с..
Смирнов И. Познай себя в творчестве / Смирнов И. - М.: Просвещение, 2006. – 158 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии / Столяренко Л.Д. – Ростов- н/Д, 2007. – 671 с.
Сухомлинский В. А. О воспитании / Сухомлинский В. А. - М. Просвещение, 2003. - 272 с..
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / Сухомлинский В. А. - М.: Педагогика, 2005. – 288 с.
Ушинский К.Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении / Ушинский К.Д. – М.: Педагогика, 2006. – 335 с.
Ушинский К.Д. Педагогическая антропология / Ушинский К.Д. – М.: Педагогика, 2004. – 330 с.
Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности. В 2 томах. Том 1 / Фельдштейн Д. И. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2005. – 568 с.
Хвинский Л. И. Самовоспитание личности / Хвинский Л. И. - СПб.: Изд-во СПб ГУП, 2006. – 240 с.
. Активизация учения школьников / Шамова Г. И. - М.: Педагогика, 2004. – 355 с.
Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Щукина Г.И. – М.: Педагогика, 2006. – 216 с.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Щукина Г.И. — М.: Просвещение, 2007 — 160 с.
Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся / Щукина Г.И. — М.: Педагогика, 2007. — 352–358 с.
. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Щукина Г.И. — М.: Педагогика, 2007. — 208 с.
Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в психологии / Щукина Г.И. – М.: Просвещение, 2006. – 382 с.