Введение
Сегодня мысль о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения, навыки, то есть служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний, представляется неактуальной. Конец XX - начало XXI века требуют от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, умения разбираться в ситуации и находить решение.
Задача современной школы - формирование человека, постоянно совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека творческого в широком смысле этого слова. И это посильная задача для школы:
Образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - одна из немногих систем обучения, которая пытается решить современные задачи, поставленные перед российским образованием, - обеспечить условия для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя).
Однако достичь современных целей образования через другое (деятельностное) содержание учебных предметов невозможно только через организационную форму урока как основную единицу образовательного процесса.
До сих пор даже в классах, реализующих образовательную систему Д.Б. Эльконина - ВВ. Давыдова, все временное учебное пространство отдано уроку, который планируется, проводится в формах и методами традиционной дидактики, хотя в системе развивающего обучения урок должен перестать быть единицей планирования и анализа обучения и освободить место для появления других форм организации учебного процесса в начальной школе.

Обучение как активный деятельностный процесс: — Понимание учебной деятельности ребенка как деятельности по самоизменению. — Выделение в структуре учебной деятельности четырех компонентов — учебной задачи, учебного действия, действия контроля и действия оценки. — Принцип диалога-полилога. — Концепция коллективно-распределенной учебной деятельности, переход от совместного, социального действия к самостоятельному внутреннему действию.
Построение учебного предмета моделирует содержание и методы научной области, организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.
Повышается теоретический уровень образования, который предлагает передачу детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).
Конечно, надо стремиться хорошо проводить каждый урок. Но при этом важно не упустить последовательность в освоении действий. Планируя или, как это стало сейчас привычным говорить, проектируя урок, учитель должен исходить не из некого идеального урока, а из логики действий, которая будет разворачиваться в учебном процессе завтра, через месяц, год и так до того момента, пока у не сформируется заданное понятие.
Фронтальная работа в развивающем обучении должна быть для учащихся моделью групповой работы, когда учитель не только исполняет роли координатора, секретаря и докладчика (обобщает версии учащихся), но и анализирует вслух вместе с учениками смысл и способы выполнения каждой функции. Постепенно процесс фронтальной работы организуется так, что частично или поэтапно эти функции делегируются нескольким учащимся (несколько секретарей фиксируют версии, несколько докладчиков делают обобщения).
Парная работа в развивающем обучении служит способом сокращения времени на поиск версий, переводом умений в навыки, реализацией способов взаимопомощи и простейшей ситуацией для демонстрации способов обучения других. Качество парной работы в развивающем обучении зависит от того, насколько учитель поможет ученикам осознать и освоить необходимые педагогические действия. Вначале ученики могут имитировать, но далее требуется анализ собственных педагогических действий и привлечение к ним внимания учащихся, выделение основных способов и моделей поведения.
Групповая (коллективно-распределенная) работа - основной вид организации учебной деятельности. Это не просто способ организации образовательного пространства в развивающем обучении, ежедневная среда развития школьника, но и место его комплексной личностной самореализации (всех его социальных позиций). Чтобы она была успешной, требуется освоение разных способов ролевого поведения, причем не только основных ролей: координатор, секретарь, докладчик, оформитель, но и более "экзотические" роли: эксперт, оппонент (критик), сопереживающий участник и т.п. Далее необходимо поэтапное освоение способов групповой работы; речевых и риторических способов учебного, поисково-исследовательского сотрудничества в группе и обсуждения итогов ее работы на общем занятии (пленарном заседании). Наконец, нужны вариативные способы организации (создания) творческих исследовательских групп и умения учащихся выбрать по наиболее оптимальному основанию, с кем осуществлять проект (работу).
Индивидуальная форма — высший этап проявления способности к саморазвитию - венчает все предыдущие формы организации учебно-воспитательного процесса. Она основана на вращивании (интериоризации), интрапсихическом. Особенно эффективна для творческих заданий, социально-значимых и социально-признаваемых проблем. Индивидуальная работа - это сугубо добровольная работа" [3, с. 40].
При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать: возрастные особенности детей; специфические особенности учебной деятельности; два вида новообразований младшего школьного возраста (рефлексию и умение учиться); способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умении и навыков у школьников.
«Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста» (Э.Эриксон). Следовательно, необходимо отметить, что с приходом ребенка в начальную школу такие формы деятельности и сотрудничества, как непосредственно-эмоциональное общение, предметно-деловое и игровое сотрудничество, характерное для дошкольных возрастов, не исчезают, а продолжают жить в младшем школьном возрасте, поскольку, раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Однако целесообразно не смешивать разные виды деятельности и формы сотрудничества между собой [4, c. 39]. Так, различение личностной и деловой оценки и владение деловой самооценкой - это средства избежать смешения учебного и непосредственно-эмоционального видов сотрудничества. Основным средством преодоления репродуктивных действий (действий по образцу, по инструкции) учащихся и перевода в учебную деятельность тех из них, кто ориентирован на выполнение правил, на послушание и подражание, является систематическая организация совместной работы учеников, проходящей в относительной независимости от взрослого - носителя образцов. Игра является незаменимым средством для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали его собственной логикой. Но таким средством служит не любая, а специфическая (понятийная) игра, для которой должны создаваться особые понятийные персонажи («Букварь» Д.Б. Эльконина). Понятийные персонажи учебных игр воплощают понятие, то есть позволяют «одеть» теоретическую абстракцию в «плоть» чувств. Действуя от имени такого персонажа, ребенок обречен поступать по логике понятия [8, c. 15]. Такая игра становится эмоционально-символическим входом в теоретическое мышление для многих первоклассников с игровым типом ценностей.
Следовательно, при организации учебного процесса целесообразно обеспечить такую полноту форм совместности, при которой вход в учебную деятельность станет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только «познавателям», но и «коммуникантам», фантазерам, практикам, эстетам... Для этого учебный процесс младшего школьника следует представить в виде сплава из разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций [8, c. 16].
Учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем школьном возрасте, необходимо отличать от других видов деятельности и форм организации учебной работы учащихся в классе, которые могут присутствовать в учебном процессе младших школьников. Нужно определить специфику учебной деятельности, отличив ее и от усвоения, и от тренировки, и от других форм учебной работы школьников.
В последнее время в школьном обиходе постоянно используются такие термины как «учебная деятельность», «учебная работа», «учебное занятие». Эти термины преподносятся как синонимы. В учебной практике все равно, как назвать, «учебная работа» или «учебная деятельность». Однако не всякая активность человека может быть названа деятельностью. Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека. То есть человеческая активность только в том случае является деятельностью, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании [2, c. 97].
Согласно теории учебной деятельности у учителя нет готовых знаний, они возникают в процессе учебной деятельности самих школьников. Осуществляя учебную деятельность, связанную с решением учебных задач, учитель с самого начала должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание, а в размышление о том, что пока не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог на своем конкретном предмете обучал школьников посредством решения системы учебных задач. А решать учебную задачу - это прежде всего преобразовывать, взаимодействовать с учебным материалом в неопределенной ситуации. В свою очередь, неопределенность поиска заложена в самой природе мышления, человеческого сознания, человеческой психики. Преобразование - это ломка, открытие чего-то совершенно нового. А общее понятие деятельности связано с преобразованием. Учебная деятельность как частный вид деятельности связана с преобразованием какого-то учебного предмета, будь то лингвистика, математика и т.д.
Итак, учебная деятельность - это преобразование. Преобразование - это ломка стереотипов или всего того, чему учат школьников или чему хотят научить. Ломка - это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы -он всегда движение в неизвестное. Поэтому постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное. Он преодолевает их с помощью учащихся.
Экспериментально установлено, что форма и содержание совместной ведущей деятельности, в частности и учебной, - это несовпадающие факторы развития4, что позволяет развести два типа новообразований. Функционирование новообразования (рефлексии), связанного с освоением новой предметности, обеспечивает успешность индивидуальной деятельности. Новообразования, связанные с овладением новой формой сотрудничества, делают младшего школьника способным к установлению определенных отношений с другими людьми и с самим собой (умение учиться).
Итак, учебная деятельность прежде всего развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач. Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - есть поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности. Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны, - доверчивость, подражательность, фантазирование и т.д. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя учебный процесс школьника, педагог должен в определенной пропорции сочетать все виды и формы деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.
Проблемой, возникающей перед учителем, является организация взаимодействия между участниками учебного процесса [1, c. 107]. Любая поисково-исследовательская деятельность по своей природе предполагает столкновение различных точек зрения, мнений, то есть является диалогичной. Это в полной мере относится и к методу решения задач, который не может осуществляться иначе, как в форме учебного диалога. Однако основное внимание педагогов на уроке концентрируется на проблеме коллективных, групповых форм учебной деятельности. При всей важности этих форм их вряд ли можно рассматривать как учебный диалог, который представляет собой форму совместной деятельности учащихся и учителя. В своей практике педагоги совершают серьезные просчеты и ошибки. Радикальное устранение этих недостатков в практической реализации системы развивающего обучения вряд ли возможно без тщательного и детального изучения проблемы учебного диалога, тех средств и способов, которыми его может организовать учитель.
Учитель, работающий в системе развивающего обучения, испытывает большие трудности в формировании у учащихся практических умений и навыков. Основная проблема в данном случае состоит не столько в том, что на формирование этих навыков отводится мало времени, сколько в мотивационном разрыве между собственно поисковой, исследовательской деятельностью учащихся и практическими упражнениями, в ходе которых отрабатываются навыки. С увлечением, исследуя предложенный учителем объект, ученики нередко утрачивают всякий интерес к нему тогда, когда найденные способы действия необходимо применять к решению частных типовых задач. Это связано с тем, что учитель развивающего обучения продолжает формировать навыки методами классической тренировки, которые никак не связаны с поисково-исследовательской деятельностью на первых этапах решения учебной задачи. Поскольку результаты именно этой работы чаще всего являются объектом контроля и оценки со стороны учителя, то тем самым не только затрудняется формирование практических навыков, но и в значительной степени дискредитируется, обессмысливается собственно учебная, поисково-исследовательская задача.
Сегодня определены квалификационные характеристики учителя развивающего обучения
- способность к построению особой коллективно-распределенной формы учебной деятельности;
- знания о закономерностях групповой деятельности, уровнях групповой организации, способах разрешения конфликтов, формах общения; способность выстраивать учебный предмет в виде учебных задач, несущих понятий знания психологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности, различия личности ребенка;
- владение системой педагогических методов, позволяющих решать учебные задачи в ситуации совместной коллективной деятельности;
- владение теоретическим содержанием той предметной области, которая позволяет выстраивать учебную деятельность.
Мастерство взрослого, учителя, заключается не в том, чтобы доступно и наглядно объяснить ученику то или иное понятие, лежащее в основе принципа действия, а в способности создавать такие учебные ситуации, когда у школьника, во-первых, появляется потребность именно в этом понятии или способе действия, когда ученик стоит на границе между знанием и незнанием (а не наоборот, что характерно для традиционной школы); во-вторых, в способности организовать сотрудничество детей, в ходе которого и происходит открытие и усвоение понятия; в-третьих, в способности организовать, направлять и поддерживать учебный диалог между детьми.
Группа психологов под руководством Д. Б. Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Эльконин считал содержание обучения. Поэтому в экспериментальных школах коренным образом менялось содержание начального обучения, вводились новые учебные предметы. Одной из целей экспериментального исследования, проводимого Д. Б. Элькониным, было установление возможностей детей в усвоении сложного теоретического материала.

Заключение

Из вышесказанного можно сделать вывод, что предпринимаются попытки подвергнуть сомнению общественную значимость того типа развития личности, на который ориентировался В. В. Давыдов. Выдвигается тезис о том, что система Эльконина - Давыдова закрывает путь естественного, нормального развития ребенка, прежде всего его образной и чувственной сфер. Это неверно уже потому, что в систему включены изобразительное искусство и литература, которые целенаправленно развивают воображение и чувства ребенка. На уроках математики и русского языка создаются ситуации, где деятельность воображения и накал страстей просто недосягаемы для традиционного обучения. Но дело не только в этом. В. В. Давыдов предпринял попытку дать ребенку шанс в течение нескольких часов в день развивать в себе способности, которые в обычной жизни формируются случайно, в результате сочетания обстоятельств, которые от самого ребенка не зависят (чуткие родители, умные учителя, благоприятное социальное окружение, интересные друзья и т.д.). В этом заключается великое демократическое начало теории В. В. Давыдова, общественное значение которой трудно переоценить.
Наличие мифов в системе развивающего обучения, свидетельствует о том, что есть определенные недоработки в системе. Люди хотят их закрыть сами. Мифы возникают только в отношении живого дела, которое интересует людей. Надо попытаться понять и изжить их в реальном совершенствовании всей системы развивающего обучения.


Список литературы

Бобыкина Т.И. Типичные проблемы и трудности учителей осваивающих развивающее обучение // Начальная школа. – 2005. - № 7. – С. 104-109..
Гуружапов В.А. Реальность и мифы современной практики развивающего обучения // Начальная школа. – 2005. - № 7. – С. 96-103.
Организация учебного процесса в начальной школе по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Начальная школа. – 2005. - № 6. – С. 38-42. – март.
О перспективе развивающего обучения // Начальная школа. – 2005. - № 6. – С. 38-42. – март.
Особенности организации образовательного процесса при переходе с одной ступени образования на другую, или нужна ли нам возрастная школа // Начальная школа. – 2004. - № 35. – С. 2-7. – сентябрь.
Переход на четырехлетнее начальное обучение в образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова // Начальная школа. – 2005. - № 7. – С. 3-4.
Реализация деятельностного подхода при повышении квалификации учителя развивающего обучения // Начальная школа. – 2004. - № 31. – С. 17-21. – сентябрь
Руководство подготовкой учителей к работе в системе развивающего обучения // Начальная школа. – 2003. - № 48. – С. 15-17. – декабрь.
Фридман Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению // Начальная школа, 2003. - № 5. – 91-92