Введение
В условиях существенных изменений социокультурной жизни общества на рубеже XX–XXI в. в сфере гендерной стратификации наблюдается общая тенденция трансформации культурных стереотипов мужественности и женственности, центром ценностных ориентиров которых становится индивидуальность человека, свобода выбора им путей самореализации вне зависимости от половой принадлежности. В этом аспекте закономерно происходят кардинальные изменения и в содержании теоретико-методологических подходов в образовании; по-новому видятся цели обучения и воспитания мальчиков и девочек.
Нынешний уровень развития гендерных исследований у нас и за рубежом позволяет говорить о гендерном подходе как об особом теоретическом направлении в социальных науках, направлении, ориентированном на формирование и утверждение политики равных, не зависящих от пола возможностей самореализации человека в различных областях социальной практики. Гендерный подход дает реальный шанс оценить последствия функционирования и развития патриархатной культуры, изменить существующую систему социальной дифференциации и неравенства по признаку пола.
В структуре и содержании высшего психологического образования должны отражаться актуальные проблемы и тенденции современной общественной и научной жизни. Гендерный аспект социальных практик в немалой степени аккумулирует указанные проблемы. Поэтому гендерная проблематика должна находить отражение и в психологии образования.
Общеизвестно, что учебное и научно-исследовательское направления являются основными в психологии образования. Отсюда - необходимость использовать в реализации указанных направлений те или иные варианты приложения гендерного знания.

Данная информация о психологических половых различиях порождает вполне естественный вопрос о природе этих различий. Все варианты возможных интерпретаций могут быть объединены в две группы: 1) влияние биологических факторов в дифференциации познавательных способностей мужчин и женщин; 2) роль социально-психологических факторов в развитии познавательных способностей.
Физиологические различия между полами столь очевидны, что некоторые исследователи попытались найти биологические основания наблюдаемых различий и в познавательной сфере. Наиболее популярными в последние годы являются объяснения половых различий, основанные на гормональной регуляции и особенностях межполушарного распределения функций у мужчин и женщин.
В числе социально-психологических факторов дифференциации познавательных способностей могут быть выделены следующие:
1) определенные традиции и культурные экспектации, которые в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром интериоризуются и влияют в дальнейшем на его мотивацию, систему ценностей, степень уверенности в себе пр.;
2) поведение родителей и педагогов, связанное с внушением детям представлений о стереотипных половых ролях, о "мужском" и "женском" типах поведения, "мужских" и "женских" профессиях;
3) явная и скрытая дискриминация женщин, которая существует в научном сообществе и мешает достижениям женщин на научном поприще.
Сфера научной деятельности традиционно считается мужской сферой. Учебники, а также средства массовой информации рисуют образ науки и ученого, который гораздо лучше вписывается в маскулинизированную, или патриархальную систему ценностей. Действительно, женщины, стремящиеся добиться успеха в науке, сталкиваются с серьезными проблемами: их стремление к достижениям, поглощенность исследовательской работой окружающие часто расценивают как утрату женственности или как способ компенсировать неудачи в личной жизни.
Таким образом, многочисленные исследования способностей мужчин и женщин в познавательной сфере показывают, что, по сравнению с универсально-биологической, социокультурная детерминация различий играет более значимую роль.
Е. Маккоби и К. Джеклин, проанализировав 1600 исследований, посвященных изучению психологических половых различий, пришли к выводу, что, по существу, нет фундаментальных врожденных различий в психологических особенностях мужчин и женщин во многих областях, где раньше эти различия признавались.
С. Бем предложила концепцию психологической андрогинии, которая внесла существенные коррективы в представления о маскулинности и фемининности. Андрогиния - понятие, обозначающее людей, успешно сочетающих в себе как традиционно мужские, так и традиционно женские психологические качества. Это позволяет людям менее жестко придерживаться полоролевых норм, свободнее переходить от традиционно женских занятий к мужским.

Заключение
Школа, в том числе и высшая, как социальный институт продолжает настойчиво воспроизводить через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, способствовать формированию гендерных стереотипов самовосприятия и самооценки личности подрастающего поколения по половому признаку, что, в свою очередь, нивелирует проявления индивидуальности обучающихся в выборе жизненного самоопределения.
Существует и ряд проблем, связанных с внедрением гендерного подхода в российское образование, объективных и субъективных препятствий: во-первых, исследования в российской педагогической науке в области гендерной проблематики до сих пор не составляют целостной концепции; во-вторых, неготовность и некомпетентность педагогов общеобразовательных школ к организации обучения и воспитания в контексте гендерного подхода. Организация процесса обучения на основе гендерного подхода в основной школе – это деятельность педагога по развитию гендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной) на каждом этапе процесса обучения с целью развития андрогинии личности обучающихся.
Технология организации процесса обучения на основе гендерного подхода актуализирует динамику развития андрогинии личности обучающихся основной школы, понимаемой как способность интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленной компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация.

Список использованной литературы
Алешина Ю.В., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины// Вопросы психологии.- 1991.- №4.
Анцыферова Л.И. Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы// Психологический журнал.-Т.15. -1994.- №3.
Бендас Т.В. Гендерные исследования лидерства // Вопросы психологии. - 2000. - № 1. - С.87-95.
Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: прайн-ЕВРОЗНАК, 2001. - 320 с. (Секреты психологии).
Кирилина А.В. Гендерные аспекты массовой коммуникации // Гендер как интрига познания. Сб. статей / Московский государственный лингвистический университет. Лаборатория гендерных исследований. - М.: изд-во "Рудомино", 2006. - С.47-80.
Клецина И.С. Гендерные барьеры на пути личностной самореализации// Психологические проблемы самореализации личности.Вып.3. - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. - 2005.- С.154-168.
Клецина И.С. Гендерный подход в системе психологического образования // Гендерные исследования: Феминистская методология в социальных науках. Материалы 2-й междун. летней школы по гендерным исследованиям. -Харьков, 2005. - С193-214.
Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. - 2 изд., переработанное. - Смысл; Per Se, 2005. - Гл.12. Половые различия: биологическая эволюция и социальные традиции. - С. 271-285.
Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности. Учебное пособие к спецсеминару. - М.: Изд-во "Прометей", 2001. - 42 с.
Радина Н.К.Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. - 1999. - № 2. - С.22-27.