Введение

Результатом обучения прежде всего является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятий, представлений, различных умственных действий.
Знание закономерностей процесса усвоения позволяет ответить на вопросы, которые возникают при организации любого процесса обучения.
Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы достичь поставленных целей. Осознание закономерностей усвоения дает возможность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы, в какой последовательности их использовать и т.д.
Современная психология еще не располагает исчерпывающим знанием законов усвоения. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действий, которая заложена трудами П.Я.Гальперина.

Следующий важный момент этого этапа - фиксация выделенного содержания деятельности. Дело в том, что ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Ученики далеко не всегда смогут сразу запомнить все звенья введенных знаний и все действия, составляющие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности.
Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися. Процесс активного выполнения новых действий включает четыре этапа: этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме; этап внешнеречевых действий; этап выполнения действия во внешней речи про себя и этап умственных действий.
На этапе материализованных действий учащиеся располагают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточки учащиеся должны получить систему заданий, требующих применения формируемой деятельности. Причем вначале задания могут быть практическими.
На этом этапе действие выполняется в полном составе операций, т.е. является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму.
Действие приобретает и определенную меру обобщенности. Как правило, на этом этапе ученикам нужна помощь учителя, т.е. действие выполняется как разделенное.
Помощь учителя особенно велика в тех случаях, когда ученики еще не научились читать, поэтому не могут пользоваться учебной картой самостоятельно. Учитель выступает как бы носителем того содержания, которое выписано на карточку. Разумеется, все, что возможно, надо изобразить на карточке доступными детям условными знаками.
Этап внешнеречевых действий. Работа идет в том же порядке. Но теперь ученики называют признаки по памяти. Для анализа им теперь уже даются не предметы и модели, а их описания. Учащиеся должны не только работать с заданиями, имеющими положительный или отрицательный ответ, но анализировать также и задания с неопределенным ответом. Это означает, что действие пройдет дальнейшее обобщение. В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, так как ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме - речевой. В конце этого этапа возможно сокращение действия.
Наконец, когда учащийся освоит деятельность и в этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждения вслух, т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Особенность этого этапа состоит в том, что учащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. Следует подчеркнуть, что и на этом этапе он получает разные типы задач. Этот этап является как бы переходным к последнему этапу: этапу умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.
Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися.



2.Возрастные особенности усвоения понятий

Исследования Л.С. Выготского, Ж.Пиаже и многих других психологов показали, что дети до подросткового возраста не способны к понятийному мышлению. До этого возраста ребенок использует различные интеллектуальные образования, функционально заменяющие понятия.
Обучение, проведенное на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, показало, что дети способны усваивать абстрактные, обобщенные знания уже в первом классе начальной школы, причем в условиях массового обучения (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, Л.И. Айдарова, Н.Г. Салмина, В.П.Сохина и др.).
Процесс усвоения идет без значительных отклонений, приводя к разумным, сознательным, обобщенным, произвольным и прочным умственным действиям и понятиям, причем не только у детей школьного возраста, но и у дошкольников. Эти качества обеспечивают возможность применения понятий не только в тех условиях, в которых они сформировались, но и в новых, существенно осложненных. Действия, лежащие в основе понятий, обнаруживают возможности широкого «переноса», что серьезно облегчает и сокращает путь формирования всех последующих понятий.
Именно такой ход процесса усвоения понятий должен быть типичным при формировании научных понятий. В отличие от усвоения житейских понятий, он протекает как управляемый, как научно организованный. Закономерности и характеристики этого процесса есть закономерности и характеристики специфически социального, человеческого способа усвоения понятий.

Заключение

Процесс усвоения знаний - это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учениками - с какой целью они усваиваются. Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться.
Действие - это единица анализа деятельности учащихся.
Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы и закономерности их становления.
Процесс усвоения - это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разрешения проблем, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного подбора задач, разработки различного рода проблем.
На разных этапах процесса усвоения проблемы (задачи) выполняют разные функции: на первом -мотивационную, на втором - служат раскрытию деятельности, подлежащей усвоению, на всех последующих - выступают как средство усвоения этой деятельности.

Список литературы

Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. - М.: Просвещение, 2003. - С. 42-81.
Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся // Вопросы психологии. - 2006 - № 1. - С. 28-44.
Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. - 2002. - № 6. - С. 58-69.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М.: МГУ, 2004. – 395 с.
Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М.: Педагогика, 2004. – 424 с..
Зимняя И.А.Педагогическая психология. - М.: Логос, 2007. - 384 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: изд-во МГУ, 2004. – 215 с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 288 с.