Введение
В случае несформированности необходимых предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с дисграфическими.
Дисграфия у детей - это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.
Нередко встречаются дизонтогенетические формы дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком письма.
Недостатки устной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций (зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлению оптических и акустических ошибок.
Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А.Куссмауль в 1877 году. Затем появилось много работ, в еоторых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца 19 и начала 20 века было распространено мнение, что нарушение чтения и письма представляет собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей. Однако еще в 1896 году В.Морган описал случай нарушения чтения и письма у мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать. Вслед за Морганом многие другие авторы стали рассматривать нарушения чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью.
Таким образом в конце 19 начале 20 века существовало две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушения чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.
Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушения чтения и письма, существовали различные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и, особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв.
В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф.Варбург и П.Раненбург. Ф.Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П.Раненбург в результате длительных тахископических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.
П.Раненбург впервые стал различать более легкие степени нарушения чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушения чтения и письма он обозначил терминами «легостения» и «графостения».
Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия», «дислексия», «аграфия», «дисграфия».
Учитывая все выше сказанное, можно считать тему работы актуальной и своевременной.
Цель данной работы: выявить значение развития фонематического слуха и восприятия для предупреждения акустической дисграфии у детей 5-6 лет.
Гипотеза: можно предупредить акустическую дисграфию у детей, если вводить в занятия и в совместную деятельность разнообразные игры и упражнения на развитие слухового и зрительного восприятия.
Объект: профилактика акустической дисграфии.
Предмет: развитие фонематического слуха и восприятия как средство предупреждения акустической дисграфии.
Задачи: провести анализ состояния изученности проблемы дисграфии у детей.
Методы: наглядный, словесный, практический.

На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.
1.5. Роль воспитателя в предупреждении акустической дисграфии у детей 5-6 лет в условиях
Воспитатель несомненно играет важную роль в предупреждении различных речевых нарушений. Так как в последнее время наблюдается все увеличивающееся число детей-дисграфиков, то необходимо уделять особое внимание речевому развитию детей. Воспитатель должен наблюдать за речевым развитием детей, замечать отклонения в развии и сообщать эту информацию родителям и специалисту-логопеду. Логопед даст необходимые рекомендации по профилактике ФФНР и других видов нарушений. Также возможны рекомендации по переводу ребенка в логопедические группы.
Правильное понимание структуры фонетико-фопематического недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Эти категории дефектной речи представляют интерес в дифференциальном плане, поскольку в ряде случаев по внешнему проявлению они сходны между собой, хотя за каждой из них стоят разные причины, локализация и патогенез(17, С.144).
Единственный путь преодоления дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока — это обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет совершенно отчетливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последовательность.
2. Методика предупреждения акустической дисграфии в условиях массового детского сада
2.1. Методика обследования предпосылок письменной речи у детей дошкольного возраста
Для исследования предпосылок письменной речи у детей можно использовать например такое задание как сложение слова из разрезанной азбуки. Далее приступают непосредственно к письму, начиная с наиболее легких вариантов.
Используется:
Написание слов по картинкам
Написание предложений по картинкам
Слуховые диктанты
Проверка навыков самостоятельного письма.
Состояние артикуляционной моторики (выполнение движений по подражанию):
а) губы;— «улыбка»— «трубочка»;
б) язык— широкий, узкий, вверх, вниз, «маятник»;
в) мягкое нёбо — широко открыть рот и зевнуть.
Отметить следующие параметры движений:
а) наличие или отсутствие движений;
б) тонус (нормальное напряжение, вялость, чрезмерное напряжение);
в) объем движений (полный, неполный);
г) способность к переключению от одного движения к другому;
д) замены движений;
е) добавочные и лишние движения (синкинезия);
ж) наличие тремора, гиперсаливации, отклонений кончика языка.
2.2. Методы и приемы предупреждения дисграфии у детей дошкольного возраста массового детского сада
Система логопедического воздействия имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Занятия с детьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно 4-5 лет, в зависимости от тяжести фонетических (дизартрических) нарушений с целью полного преодоления дефекта в устной речи.
Успех логопедических занятий, как утверждают многие авторы, во многом зависит от раннего начала и систематичности проведения.
Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:
1. Зависимость от уровня речевого развития и возраста ребенка.
2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.
3. Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.
4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.
5. Усилие перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно – кинестетических ощущений.
Методы предупреждения дисграфии:

Заключение
Среди причин, приводящих к нарушениям речевого развития, можно выделить основные:
Недостаточность речевого общения с ребенком
Неблагоприятные условия воспитания
Психические травмы
Инфекции, интоксикации (период беременности, родов, послеродовой период)
Нарушения слуха (ребенок неадекватно реагирует на звуки и разговорную речь, избегает общения, не может определить источник звука, речь монотонна, развитие голоса прекращается на этапе вокализов) – в данном случае необходимо обратиться к ЛОР-специалисту.
Также могут иметь место неврологические нарушения, когда необходимо лечение, назначенное специалистом-неврологом.
Дети, у которых нарушение произношения (смешение и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20—25% от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятии. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат, в дальнейшем - неуспеваемость по письму.
Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематическою восприятия, разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.
Фонетико-фонематическое недоразвитие обусловливается разными причинами:
а) этиологией нарушения процессов произношения;
б) компенсаторными возможностями ребенка;
в) индивидуальными личностными качествами;
г) конкретными условиями предшествующею воспитания.
Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях дошкольного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений и работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развито навыков анализа и синтеза звукового состава слов.

Список литературы
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии – М.: Педагогика, 1994– 413с..
Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. - М., 1989.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников.–М., 1985–345с.
Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. – М.: Просвещение, 2005–278с.
Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Дело, 2004–234с.
Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 160с.
Кортнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с.
Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004.
Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника. / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Издат. Центр «Академия», 1999. – С. 358 – 369.
Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издат. Центр «Академия», 2000. – 248с.
Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. – М., 1975.
Лурия А.Р. Мозг и психика.–М.: Просвещение, 2002–58с.
Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Мысль, 2001–212с.
Нарушение речи у дошкольников. //Под. ред.Р.А. Белова-Давыдова,- М.: Дело, 1997.
Правдина О.В. Логопедия. – М.: Юнити-Дана, 2003–358с.
Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. – М.: Наука, 1993–285с.
Розенгарб-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. – Спб., Проспект, 2002–312с.
Селиверстов В. Речевые игры с детьми. – М.: Дело, 2004.–367с.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000–245с.